Pensando en las Matemáticas

7:14:00 Mercedes Lafourcade 0 Comments


"La matemática es pensamiento y el pensamiento se desarrolla con la acción". 





Jean Piaget (1896 - 1980) describió estadios de pensamiento en el niño que comienzan desde muy pequeños con la exploración del entorno. Cuando el bebé toca, mira, se lleva objetos a la boca; está descubriendo el mundo y está creando las bases para el despliegue de estructuras lógicas.

El ser humano nace con las capacidades necesarias para adquirir estructuras   lógico-matemáticas, pero éstas no se desarrollan solas. Es necesario brindar al niño un ambiente rico en estímulos para que en la exploración pueda alcanzar una reflexión y evolucionar hacia un pensamiento cada vez más abstracto.

Más tarde le corresponderá a la escuela y la familia enseñar los conceptos matemáticos, pero éstos no se aprenderán realmente si no están las estructuras necesarias, para asimilar los nuevos aprendizajes.

Si queremos que los niños logren desarrollar las capacidades que le permitan adquirir conceptos matemáticos, es primordial que tengan la oportunidad de explorar usando todos sus sentidos. De esta manera podrán comparar tamaños, texturas, colores, formas; para luego clasificar, agrupar y seriar adquiriendo  lo  que Piaget describió como pre-requisitos para alcanzar los conceptos de número, espacio, ángulo, etc.



No existen niños "buenos  o malos para las matemáticas", existen niños que pudieron explorar en su entorno desde muy pequeños y alcanzaron una reflexión en torno a éste. 

Cuando un niño tiene la posibilidad de descubrir y crear, puede desplegar las habilidades innatas del ser humano y puede acceder a los aprendizajes necesarios para actuar en el medio y transformarlo.

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Cómo desarrollar Estrategias Metacognitivas

12:46:00 Mercedes Lafourcade 1 Comments




Uno de los principales objetivos de un Plan de Intervención Psicopedagógica es favorecer la adquisición de Estrategias Metacognitivas. El desarrollo de estas habilidades otorga autonomía al niño y al adolescente favoreciendo el rendimiento académico y la seguridad personal. 
Todos los niños, independientemente de si existe o no una dificultad o trastorno en el aprendizaje, necesitan estas estrategias para desplegar sus habilidades y compensar sus debilidades. Es por esto que también  las  actividades de enseñanza en el ámbito educativo, se deben planificar con propuestas que impliquen a los alumnos poner en juego  estrategias metacognitivas.
La conciencia metacognitiva predispone a los niños a aprender cómo, cuándo y por qué utilizar estrategias cognitivas (Montague, 1997). Uno de los métodos que más se utilizan en la instrucción de estrategias metacognitivas se trata de entrenar a los alumnos a realizar autopreguntas acerca de lo que necesitan saber para resolver un problema. Es necesario instruir a los estudiantes en el uso de actividades metacognitivas como el autocontrol y la autorregulación, que son esenciales para que el alumno reflexione y evalúe la productividad de su pensamiento (González- Pienda, 1998).
El autocontrol implica centrar la atención en los propios procesos de aprendizaje, es decir, que los alumnos se pregunten por qué y qué hacer cuando no entienden una pregunta. ¿Entiendo el significado de las palabras? ¿Cuál es la pregunta? Cuando los niños realizan actividades de autocontrol son capaces de reconocer sus errores y corregirlos.

La autorregulación implica una respuesta activa de los alumnos en la dirección de su propio aprendizaje. El estudiante  se puede preguntar ¿Qué tipo de información necesito para resolver este problema?, ¿Qué pasos debo dar?, ¿Qué hago primero? (planificación, conocimiento estratégico), ¿Cómo debo calcular la solución?, ¿Con qué operaciones tengo dificultad? Según Borkowski (1992) las habilidades de autorregulación en el uso de estrategias constituyen la base de un aprendizaje adaptativo, planificado y razonado que da la posibilidad al alumno de resolver problemas en todos los ámbitos.

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Uno de los principales objetivos de un Plan de Intervención Psicopedagógica es favorecer la  adquisición  de  Estrategias Metacognit...

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Intervención en Trastornos del Espectro Autista.

7:19:00 Mercedes Lafourcade 0 Comments




El DSM V define el Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) en la categoría de los   Trastornos del Espectro Autista. Esto tiene importantes implicaciones con respecto a las categorías manejadas hasta el momento en los manuales de psiquiatría. Hay un cambio conceptual que ya era manejado por muchos especialistas: se pasa de hablar de diferentes trastornos englobados en el conjunto de los trastornos generalizados del desarrollo, a hablar de un espectro, lo cual implica un continuo con diferentes niveles de gravedad. 
Desparecen categorías diagnósticas como el Síndrome de Asperger, el Trastorno Desintegrativo Infantil o el Tastorno Generalizado del Desarrollo no especificado. Los niños se sitúan dentro del espectro autista en función del deterioro en los dos criterios diagnósticos principales: la comunicación social y los patrones de comportamientos restringidos y restrictivos. De esta forma se establecen grados de gravedad en esos dos criterios, centrados en el nivel de ayuda que requieren.           
Dentro de los trastornos de la comunicación, el DSM V establece una novedosa categoría: el trastorno de la comunicación social. Se centra especialmente en los aspectos pragmáticos del lenguaje. La diferencia está en la presencia o no de patrones de comportamiento restringidos y restrictivos. El trastorno de la comunicación social se caracteriza por una dificultad con el uso social del lenguaje y la comunicación que causa deficiencias importantes en el funcionamiento social de la persona.
Teoría de la mente:
"La Teoría de la mente es la capacidad que tenemos los seres humanos de teorizar  acerca de la mente de los otros. Es la competencia que permite las formas más elaboradas, las pautas más sutiles  y específicas de comunicación y engaño en el hombre, sus alteraciones y deficiencias en el desarrollo tienen consecuencias trágicas." (Angel Rivière,1996). 


Marc Monfort (2001) establece que a los dieciocho meses aparece en el niño una nueva forma de relacionarse, cualitativamente diferente, en la que se crean vínculos, con determinadas personas y aparece el rechazo a los extraños. Este momento del desarrollo, en el que aparecen funciones esenciales en el niño, se corresponde con el período en el que suele manifestarse típicamente el autismo. 
Los niños de dos años, explica el autor, muestran conductas como la de dar un juguete al hermano pequeño cuando llora, que implica, en primer lugar, la noción del otro como individuo con emociones, en segundo lugar la de uno mismo puesto que le ofrecemos al otro algo que para nosotros es satisfactorio y, por último, la conciencia de poder modificar el estado interno de los demás. Este tipo de conductas ocurre mucho antes de que estos niños, sean capaces de resolver las tareas clásicas de la Teorías de la Mente. A partir del segundo año, el lenguaje supone una nueva fuente de análisis del desarrollo emocional de los niños.
Teniendo en cuenta la teoría de  Monfort ,  la Intervención en estos  niños debe basarse en el desarrollo de los contenidos relacionados con el lenguaje de referencia mental. Tanto el autismo como el déficit semántico-pragmático afectan específicamente a los componentes más semánticos y pragmáticos del lenguaje.  Los niños con Síndrome de Asperger y con Síndrome semántico-pragmático se caracterizan más por la rigidez y poca amplitud de sus intereses que por su discapacidad en el desarrollo de habilidades mentalistas de tipo cognitivo. La intervención mediante un trabajo explícito y con apoyo de material visual, explica el autor, permitiría enseñar a comprender y utilizar mejor el lenguaje que tiene que ver con lo que hay en la mente.
Según Monfort, los objetivos de intervención con el trabajo en la Teoría de la Mente son:
·         Identificar y nombrar emociones básicas y complejas.
·         Reconocer las causas en función del contexto.
·         Comprender y expresar verbos mentales (creer, saber, etc.)
·         Identificar estados mentales contrastados a partir de una misma situación.
·         Establecer las relaciones entre estados mentales  y conductas (ver y saber).
·         Aprender a predecir las conductas de los demás.
·         Comprender preguntas ¿Cómo, quién, qué, con quién?
·         Utilizar la función deíctica del lenguaje.
·         Comprender actos de habla indirectos.
·         Resolver tareas de falsa creencia.
·         Comprender situaciones de engaño mentira y broma.
·         Comprender y expresar juicios morales.
·         Resolver problemas pragmáticos.
La meta final, explica el autor, es la generalización de estos aprendizajes a la vida diaria,  por lo tanto la intervención debe incluir el control y estímulo de situaciones interactivas reales.


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El DSM V define el Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) en la categoría de los   Trastornos del Espectro Autista. Esto tien...

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Aprendiendo a vivir con TDAH

6:40:00 Mercedes Lafourcade 0 Comments




El Trastorno de Déficit Atencional con Hiperactividad (TDAH) sí existe,
 aunque en la actualidad vivimos un exceso de diagnóstico y medicación a niños y adolescentes que por tener síntomas similares se confunden con este trastorno.

Un diagnóstico acertado es imprescindible para mejorar la calidad de vida de estas personas que cuando están afectados lo sufren toda la vida.






El Trastorno de Déficit Atencional con Hiperactividad (TDAH) sí existe,  aunque en la actualidad vivimos un exceso de ...

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Desarrollar la Comprensión Lectora .

17:00:00 Mercedes Lafourcade 0 Comments




Déficit en la Comprensión Lectora.
Valeria Abusamra (2011) explica que el proceso de comprender un texto es una de las capacidades más importantes en el desarrollo de un ser humano. La sola decodificación de palabras no es la verdadera lectura, la verdadera lectura implica comprensión, el lector debe lograr una elaboración mental del contenido del texto que lee.  Sin embargo muchas personas, niños y adultos poseen dificultades o alteraciones en la comprensión de textos escritos, teniendo graves consecuencias en muchos aspectos de su vida pero principalmente en todo el proceso de aprendizaje.  
Las razones y causas con las que se asocia un déficit en la comprensión lectora pueden ser múltiples, en general están asociados a trastornos tales como Dislexia, trastorno específico del lenguaje, Autismo, Trastorno de aprendizaje no verbal, Retardo mental, Síndromes de Williams y de Turner, etc. Incluso en la actualidad, algunos autores, consideran una dificultad específica en la comprensión lectora independiente de dificultades en la decodificación. 
La gravedad de la situación, explica la autora, se encuentra en que los alumnos con dificultades de comprensión lectora presentan un nivel de aprendizaje escolar descendido y esto alcanza la educación primaria, secundaria y universitaria. A su vez, trae consecuencias importantes a nivel emocional y motivacional de los jóvenes. Los investigadores, expone Abusamra, difieren en las causas a las que atribuyen  la dificultad en la comprensión lectora. Algunos sostienen que  podría relacionarse con una dificultad para administrar los recursos atencionales. 
Otros autores, creen que el problema estaría relacionado con la capacidad de acceder a la información relevante almacenada en la memoria de largo plazo. Otros en cambio, atribuyen el problema a dos mecanismos importantes la actualización y la inhibición, el problema estaría ligado a la capacidad de inhibir información irrelevante. Entonces, los malos comprendedores, no lograrían inhibir las informaciones irrelevantes, manteniendo activas en la memoria demasiadas subestructuras, sobrecargando la representación global del texto.


Intervención en los niveles superiores.

En cuanto a la intervención a nivel de los procesos superiores, Cuetos y Sánchez diferencian dos grandes opciones que dependen del tipo de problema de comprensión que se hubiera identificado.
  •  Que los problemas de comprensión dependan de las dificultades en reconocer palabras.
  •  Que los problemas de comprensión sean el resultado de un modo ineficiente de operar con los textos.
La primera posición sostiene que los problemas de comprensión, en algunos niños, son el resultado de la falta de automatización en el reconocimiento de palabras, a pesar de que hayan aprendido la conversión grafema-fonema y son capaces de leer cualquier texto, lo hacen de una manera tan lenta y con tanto esfuerzo que nos quedan recursos disponibles para alcanzar los procesos superiores de comprensión. 
La hipótesis denominada Hipótesis de eficiencia verbal, se refiere a que si el niño recibe entrenamiento en reconocer de una manera más eficaz las palabras mejorará su comprensión. Yap y Van der Leij (1993) afirman que las dificultades de los niños disléxicos radican en la falta de automatización de los procesos, es por esto que parte de la intervención debe basarse en un programa de mejora en el reconocimiento de las palabras. Sin embargo, explican los autores, hay niños que no mejoran su comprensión con un programa de entrenamiento en la lectura  de palabras porque sus problemas no surgen a este nivel, sino a niveles superiores.
Las propuestas de intervención para los niños buenos lectores pero malos comprendedores residen por ejemplo en ayudarlos a reconocer en los textos el esquema o armazón global que les da sentido y enseñarles a operar con conectores y señales retóricas (“por un lado”, “como consecuencia”, etc.).
En cuanto a la composición escrita, es necesario enseñar al niño a generar ideas, proporcionarle expresiones con las que comienzan las oraciones, mostrarles que las ideas deben seguir un orden temporal, espacial, de importancia, etc. Cuando los niños presentan dificultades en todos los niveles de la escritura, tanto en la planificación, como en los procesos léxicos y motores, es necesario aplicar programas diferentes para cada déficit, alternando las actividades dedicadas a la automatización de la escritura con la planificación. 
Además de los programas específicos para la comprensión y la planificación, los autores sugieren enseñarlas conjuntamente pues afirman que, aunque leer y escribir son actividades diferentes, y más aún en los niveles superiores, comparten algunas estrategias cognitivas. Lehr (1981) muestra un programa de intervención sobre cómo integrar la lectura y la escritura. Empieza por la lectura de una oración que los niños tienen que dividir en partes. Luego se les pide que vuelvan a juntar esas partes para formar nuevamente la oración. Se repite la tarea con otras oraciones hasta que el niño las realice sin dificultad. Luego se pasa a un párrafo, se presenta un párrafo y se divide en sus oraciones y se combina para formar de nuevo el párrafo. Por último se hace lo mismo con la división del texto en párrafos.


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Déficit en la Comprensión Lectora. Valeria Abusamra   (2011) explica que el proceso de comprender un texto es una de las capacidade...

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Intervención en la lectoescritura y sus dificultades.

15:06:00 Mercedes Lafourcade 0 Comments



Fernando Cuetos Vega y Emilio Sánchez Miguel, explican que para intervenir en las dificultades específicas en la lectoescritura,  es necesario tener en cuenta la diversidad de los sujetos con sus características particulares y el área específica afectada. Por este motivo, los programas de intervención deben ser variados y adaptados a los diferentes trastornos. Estos programas deben ser aplicados individualmente o en último caso a grupos de niños que compartan el mismo problema ya que cuando se aplica un programa a un grupo heterogéneo de niños, puede resultar totalmente ineficaz. 

El tipo de programa que puede ser más adecuado para cada niño vendrá determinado por el tipo de dificultad que tenga. Cuando se hace una evaluación adecuada  y se precisa cuál es la dificultad concreta de cada niño, se puede trazar un plan con el tipo de actividades más recomendables para cada niño. No se puede seguir el mismo plan con un niño que tenga dificultades para aprender las reglas de conversión  grafema en fonema que con otro cuyo problema esté en el establecimiento de inferencias.  Los autores proponen actividades para intervenir en los procesos léxicos y en los superiores de la lectoescritura, ya que constituyen las dificultades más comunes.

Intervención a nivel léxico.
Cuetos y Sánchez describen dos tipos de dificultades básicas a nivel léxico, una es para el aprendizaje de las reglas grafema-fonema y otra para establecer una representación ortográfica de la palabra. En general estos dos trastornos se suelen producir simultáneamente  en lectura y escritura, es decir que si un niño tiene dificultades para aprender las reglas grafema-fonema también las tiene para aprender las reglas fonema-grafema y si tiene dificultades para hacer uso de la ruta léxica en lectura, probablemente también tenga dificultades para recordar la forma ortográfica de las palabras al escribir. Por lo tanto, los autores recomiendan trabajar simultáneamente la lectura y la escritura.

La ruta fonológica se compone básicamente de dos procesos, segmentación de la palabra en grafemas y conversión de los grafemas en fonemas en la lectura, y segmentación de la palabra en fonemas y conversión de los fonemas en grafema en la escritura, por lo que la intervención tiene que implicar dos actividades distintas.

La segmentación de la palabra en grafemas significa que hay que enseñar a los niños, que la palabra está formada por unidades que son las letras. Los autores proponen trabajar con letras de madera o plástico, que permitan unir  letras para formar palabras y quitar o cambiar alguna letra para formar otra palabra distinta. La segmentación de la palabra en fonemas supone tener conocimiento de que las palabras habladas se descomponen en unidades menores. 




La segmentación fonológica se aprende gradualmente. Goswami y Bryant (1990) describieron tres niveles en las que pueden ser segmentadas las palabras: sílabas, unidades intrasilábicas que son el onset (“tr” en la palabra tren) y la rima  (“en”) y fonemas. Las dos primeras se pueden aprender antes de empezar a leer  la segmentación en fonemas es más difícil de adquirir.
Para la segmentación fonológica, explican los autores, las actividades consisten en tareas de identificación y manipulación de rimas, identificación de fonemas, segmentación de palabras en fonemas, omisión del fonema inicial o final de una palabra, etc. Se recomienda seguir una secuencia gradual desde la palabra hasta el fonema. Hatcher (1996) propone una secuencia de actividades:

1.    Identificación de palabras en una oración.
2.    Identificación y manipulación de sílabas en una palabra.
3.    Identificación de palabras que riman.
4.    Identificación de fonemas.
5.    Segmentación de fonemas.
6.    Eliminación de fonemas.
7.    Sustitución de fonemas.
8.    Transposición de fonemas.
Los autores señalan, que el entrenamiento en la segmentación fonológica para el beneficio de la escritura, no se debe realizar de manera independiente a la lectura, sino que ambas actividades deben ir unidas, para conseguir beneficios. A esto se le llama Hipótesis de vínculo fonológico. 

Respecto al aprendizaje de las reglas grafema-fonema y viceversa, los autores señalas que se trata de una tarea sumamente arbitraria , puesto que no hay nada en la letra que indique cómo deben ser pronunciadas, y por esto es en este aspecto donde se producen las mayores dificultades. Especialmente, en aquellas reglas que comparten rasgos visuales y también fonológicos (p-b, m-n, b-d). Para el aprendizaje de estas reglas la estrategia más recomendable es ayudarse de dibujos y claves que faciliten el establecimiento de algún vínculo entre las letras y los sonidos. Por ejemplo enseñar la letra “J” a partir del dibujo de un jamón para que recuerde que esa letra se pronuncia /J/ porque tiene la forma de un jamón.
La ruta léxica, explican Cuetos y Sánchez no necesita de un aprendizaje sistemático, ya que por el simple hecho de leer una y otra vez las mismas palabras el niño logra formar una representación mental de esas palabras. Sin  embargo, a los niños que tienen una memoria visual  pobre,  les resulta muy difícil  lograr esas representaciones.  Los autores proponen para estos casos enseñar las palabras directamente, asociándolas con su significado o con su dibujo. Las tarjetas en las que aparece el dibujo y debajo su nombre son un buen material. También el uso de las computadoras es un excelente recurso  que permite presentar las palabras durante un tiempo breve y acompañado de su dibujo o su pronunciación, esto resulta muy útil principalmente con las palabras de ortografía arbitraria.


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Estimulando las Funciones Ejecutivas

14:28:00 Mercedes Lafourcade 0 Comments



Las Funciones Ejecutivas suponen un conjunto de procesos cognitivos que nos permiten regular nuestros comportamientos, pensamientos y emociones. Permanentemente, en nuestra vida cotidiana las ponemos en marcha, puesto que nos ayudan a cumplir con los objetivos que nos proponemos, como controlarnos en un momento de enojo, planear un viaje o intentar cocinar, hablar por teléfono y atender al bebe (todo a la vez).

Estas funciones nos diferencian de otras especies, porque nos permiten adecuarnos a situaciones novedosas y regularnos desde el punto de vista social. Engloban una serie de conceptos tales como: Planificación, Memoria de trabajo, Flexibilidad, Monitoreo, Atención, Autorregulación y Control Inhibitorio.

Se desarrollan de manera progresiva a lo largo de nuestra vida. Ya desde pequeños podemos observar en los niños pautas de estas funciones, por ejemplo cuando el bebe tira de la manta para alcanzar el juguete deseado, o ya más grande, cuando toma un palo para llegar a la pelota que quedó debajo del sillón.
Ciertamente, están presentes en todo momento y es posible estimularlas. Tanto en los hogares, como en los centros educativos, podemos proponer diversas actividades que impulsen su desarrollo. 

A continuación, detallaré algunas propuestas, con actividades y juguetes de fácil acceso, adecuados para el beneficio de estas funciones tan  importantes en el desarrollo vital:

Juegos clásicos de Inhibición (por ejemplo “Simón dice”, “Haz lo que yo digo pero no lo que yo hago”…)
En estos juegos los niños tienen que inhibir la respuesta que les surge de modo automático. Supone la estimulación del control inhibitorio, el poder para manejar los impulsos.

 Construcciones con cubos y Juegos de agrupamientos (con cartas, tarjetas)
Los materiales se muestran  agrupados  con diversos criterios y los niños deben ir descubriéndolos, o bien ellos mismos van seleccionando categorías.
Esto supone flexibilidad ante los cambios, atención sostenida y memoria de trabajo para ir manejando la información

 Puzzles
En el armado de puzzles se pone en juego  la asociación e integración visual. Al mismo tiempo, intervienen la memoria de trabajo y la capacidad de espera. Se organiza una tarea para lograr una meta (satisfacción), que es el armado final.




Cubo mágico
Con este clásico rompecabezas que tiene caras divididas en cuadros de un mismo color, se está trabajando la discriminación y la agudeza visual

Juegos de imitación
En este tipo de juegos, los niños deben tener presente el papel de cada uno y también el de los demás (memoria de trabajo). Deben ajustarse a los posibles giros que la historia pueda tener (flexibilidad) y deben evitar entrar en los personajes de los otros (control inhibitorio). Por otra parte, al imitar un personaje, debe bucear en los posibles sentimientos y comportamientos del mismo (empatía, regulación social)
·         
     Narraciones
Al escuchar historias fantásticas y divertidas los niños logran mantener la atención por largos periodos y utilizan la memoria de trabajo para mantener la información de los personajes y hechos que van apareciendo en escena. Además, los niños suelen proyectarse en los personajes, logrando de esa manera pensar sobre sus propias emociones y las de sus seres queridos.

Sin duda que ha sido tan solo una pequeña muestra, la intención es dejar ver que no se requieren juguetes caros ni de última generación para ayudar al niño  en el pleno desarrollo de estas funciones. Las cosas están a nuestro alcance, pero no basta con ellas, la compañía amorosa y comprometida del adulto juega un papel esencial.

Es importante recordar, que al permitir la regulación social, el control de emociones, la capacidad para organizar y llevar a cabo una tarea,  las funciones ejecutivas se vuelven claves, no solo en los éxitos educativos sino en la capacidad de ser feliz. Un niño que es capaz de hacer empatía con su prójimo, que es capaz de pedir ayuda, de escuchar y comprender el dolor ajeno, de planear un juego con amigos, de manejar su enojo y expresar su alegría…Seguramente sea un niño que transite sus horas cerca de lo que solemos entender por felicidad.


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Las Funciones Ejecutivas suponen un conjunto de procesos cognitivos que nos permiten regular nuestros comportamientos, pensamientos y e...

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