Los diferentes modelos de enseñanza. Síntesis de Rafael Porlán.

5:50:00 Mercedes Lafourcade 0 Comments


Rafael Porlán en su libro “Cambiar la escuela”,  propone un tema en torno al cual reflexionar y analizar  diferentes aspectos de la educación. Pretende generar un análisis que responda a la preocupación existente en América Latina en torno a la necesidad de introducir cambios en el ámbito educativo. El autor utiliza el término “creencias”, para referirse a las concepciones implícitas de los docentes  acerca de la educación y las prácticas educativas que subyacen sus actuaciones. Teoría y práctica educativa. El tema de análisis del libro es la práctica actual del currículo, entendido como las formas de enseñanza predominantes, los problemas prácticos con que se encuentran los profesores y las creencias que manifiestan en su actuación docente. El autor  da a conocer los modelos educativos predominantes, describiendo la realidad, para poder transformarla. El modelo didáctico, definido como las teorías acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolares, se relaciona con el currículum que toma en cuenta las hipótesis sobre qué y cómo enseñar y evaluar. De esta manera se relacionan la teoría y la práctica educativa.

 El currículum tradicional: la obsesión por los contenidos.





El primer capítulo, describe el modelo tradicional de enseñanza, mediante lo que llama “reflexión desdramatizadora”, lo describe como el prototipo dominante dentro y fuera del sistema educativo, y por el cual los profesionales de la enseñanza están, inevitablemente influidos en mayor o menor medida. Es la “única forma como sabemos hacerlo”, es lo que vivimos como alumnos, y es lo que la sociedad piensa de la manera de enseñar. Es además lo que el contexto institucional favorece con su organización, estructura, horarios, etc.     
La forma predominante de enseñar, es la transmisión verbal de conocimiento, sin embargo esta manera, en general, no consigue que los alumnos aprendan con éxito. Que una práctica sea predominante, no significa que sea la apropiada. 

Pautas de actuación característicos del currículum tradicional.

Los procesos prácticos que representan el modelo tradicional se pueden representar en las respuestas de tres preguntas básicas: ¿Qué enseñar?; ¿Cómo enseñar?; ¿Qué y cómo evaluar? 

Qué enseñar: temario de contenidos basado en producto de las disciplinas. 

Existen creencias implícitas en torno a esta pregunta y a su vez problemas prácticos y dilemas que contrarrestan las teorías que sustentan este modelo. Se cree que los contenidos son el elemento curricular básico que condicionan los demás elementos de la enseñanza. Además éstos actúan como metas obligatorias que los alumnos deben aprender. El conocimiento disciplinar es jerárquicamente superior a cualquier otra forma de conocimiento, pero su papel social y el contexto en que se produce ese conocimiento no es importante como contenido de enseñanza. 

Los problemas prácticos y dilemas de este modelo tienen que ver con la programación cerrada en torno a los contenidos, en donde el docente queda desprovisto didácticamente frente a los problemas que genera la dinámica de la clase, además se impide que los alumnos se involucren y comprendan realmente la información. La descontextualización de los contenidos impide que se relacionen con los problemas de su medio y transmite una imagen autoritaria del conocimiento disciplinar. 

Esto genera una autoimagen de ignorancia en los alumnos que impide que expresen sus opiniones. 

Cómo enseñar: explicación verbal de los temas siguiendo, como complemento, un libro de texto. 

Se cree que si las explicaciones de los contenidos están bien hiladas y argumentadas, los alumnos con nivel normal de inteligencia que hayan estado atentos deberán apropiarse de ellos sin problemas. Las conductas de inatención son interpretadas como indisciplina e inadaptación escolar.

Los problemas prácticos y dilemas en torno a cómo enseñar tienen que ver, entre otros aspectos, con el desconcierto que genera el fracaso en el aprendizaje. El no tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos hace que el docente ignore las causas de algunos errores y su posible abordaje didáctico. Frente al fracaso se tiende a responsabilizar a los alumnos, generando en algunos de ellos hostilidad y desinterés. 

Qué y cómo evaluar: apuntes exámenes y calificaciones.

 Se cree que utilizar libros de texto brinda una información correcta desde el punto de vista científico y psicológico y que la  preparación de exámenes y pruebas mediante la memorización, por parte de los alumnos, favorece el aprendizaje. 
Así mismo las respuestas que los alumnos realizan en los exámenes dan una idea bastante real de lo que saben y de sus aprendizajes, además las calificaciones y notas son un buen instrumento para medir y cuantificar aprendizajes, y por sí solas provocan mecanismos de recuperación en los alumnos, al forzarlos a estudiar los temas no superados. Los problemas prácticos que presenta la evaluación en este modelo, aluden a que la preparación memorística de los exámenes sin relacionarlos con su estructura de significados, genera un pronto olvido, por lo que cada año es necesario comenzar de cero, rentabilizando poco el esfuerzo de la enseñanza. Las calificaciones tienden a ser un factor de desmotivación, abandono e incluso de frustración profunda, ya que no tienen en cuenta los progresos individuales ni el esfuerzo.


El enfoque tecnológico: la obsesión por los objetivos.


En el capítulo dos describe la existencia de dos tendencias que pretenden superar los problemas del enfoque tradicional. La tendencia tecnológica y la tendencia espontaneísta. También en estas existen creencias implícitas y problemas prácticos.



La tendencia tecnológica. 

Se cree que los objetivos son el elemento curricular básico, su planificación minuciosa, a través de objetivos operativos y objetivos conceptuales formulados jerárquicamente desde los más concretos a los más complejos, hace que la enseñanza sea eficaz. La organización de la tarea del aula en torno de una secuencia cerrada de actividades garantiza el logro de los objetivos previstos. Los alumnos de inteligencia normal pueden seguir secuencias de actividades idénticas y aquellos que las realicen correctamente podrán adquirir de manera irreversible las metas de aprendizaje. 

Por el contrario la realización incorrecta de  las actividades, se explica por falta de interés de los alumnos o inteligencia por debajo de lo normal. La forma más eficaz de medir el grado de alcance de los objetivos es la realización de pruebas objetivas previas y finales. Los problemas prácticos en esta tendencia refieren a la falta de flexibilidad y adaptación a la dinámica de clase que genera la concepción de los objetivos como metas únicas. La negación de la diversidad de secuencias de aprendizaje, intereses, valores, estrategias crea una uniformidad psicológica que genera fracaso en los alumnos y favorece el aprendizaje mecánico, desprovisto de reflexión. No poder modificar el plan sobre la marcha ubica al profesor en un rol autoritario, y produce desmotivación en los alumnos. 

Los posibles fracasos se atribuyen a variables endógenas de los estudiantes, y no al programa o las propuestas del profesor. Concebir el aprendizaje como algo lineal e irreversible, impide comprender los procesos, que se manifiestan en cada alumno. 

El enfoque espontaneísta: la obsesión por los alumnos. 


Este enfoque centra su currículum prioritariamente en el alumno para que pueda expresarse, participar y aprender en un clima espontáneo y natural, donde sus intereses actúen como un importante elemento organizador. El profesor adopta el rol de coordinador de las actividades que van surgiendo en los debates, improvisando los recursos y favoreciendo la expresión y participación de todos los estudiantes. Sus fundamentos aluden a que los modelos tradicionales de enseñanza-aprendizaje se encuadran dentro de una estructura de poder y dominación.




Creencias implícitas y problemas prácticos. 

Se cree que para favorecer un verdadero aprendizaje la enseñanza debe basarse en las motivaciones espontáneas de los alumnos. La planificación de objetivos y/o contenidos genera un directivismo autoritario que resulta desfavorable. Aprender conceptos no es importante, sino dominar procedimientos que permitan al alumno aprender cualquier conocimiento. Lo prioritario es adquirir valores y actitudes que generen el espíritu científico, la autonomía, la creatividad y el juicio crítico; apuntando a un aprendizaje significativo en dónde planteen los problemas que les intereses e intenten abordarlos ellos mismos. La secuencia de actividades de manera rígida y uniforme es contraria al proceso natural del aprendizaje. El seguimiento del aprendizaje resulta negativo, por lo que implica como mecanismo de control y por ser imposible saber lo que los demás saben. 

Los problemas prácticos que plantea esta tendencia se deben principalmente a la falta de reflexión previa de los profesores en torno a qué quiere enseñar, que hace que esté incapacitado para encauzar adecuadamente las demandas conceptuales de los alumnos. El poner énfasis casi de manera exclusiva a los intereses de los alumnos, se corre el riesgo de que los alumnos manifiesten intereses poco significativos, influenciados por la cultura escolar tradicional. Además el rechazo al seguimiento del aprendizaje supondría renunciar al grado de validez de las hipótesis del trabajo profesional de los docentes.

Una síntesis integradora.


  


Porlán afirma, luego de la descripción de las principales tendencias educativas, que “… no existe en la práctica educativa un referente curricular con suficiente tradición como para poder desplazar a corto plazo las tendencias curriculares más tradicionales.” Cambiar el currículum implica que los profesores cambien sus modos de concebir el proceso de enseñanza- aprendizaje y en consecuencia su modo de intervenir en ellos. No basta con modificar los aspectos administrativos de la enseñanza. 

Las tendencias curriculares ignoran los nuevos aportes de la epistemología y la psicología acerca de cómo se producen los conocimientos. Estas teorías conciben la producción de conocimiento no como el resultado final de un proceso inductivo, sino como un cambio evolutivo de conceptos que son susceptibles de ser modificados. La construcción de conocimientos se da mediante la interacción activa y productiva entre los significados que el individuo ya posee y las diversas informaciones que le llegan del exterior. 

El sujeto elabora significados propios y no simplemente los toma o asimila, al tiempo que elabora el camino específico de su progresiva evolución. Un currículum alternativo, debe poder superar las dos tendencias extremas ya descritas. Se trata de conjugar lo que el profesor cree conveniente (expresadas como hipótesis sobre el conocimiento escolar deseable) con lo que el alumno siente interesante (expresado como problemas a investigar en la clase),  en un marco flexible que permita la construcción progresiva de significados potentes, complejos y adecuados. Esto sería una síntesis didáctica negociada, que se enmarca en un modelo constructivista e investigativo. 

La metodología investigativa se puede estructurar en torno a los siguientes momentos: 

1. Prediseño de una unidad por parte del profesor.

2. Actividades de expresión y ampliación del campo de intereses de los alumnos, en relación con la unidad.

3. Actividades de selección de problemas significativos relacionados con la unidad. 
4. Actividades de selección y análisis de los esquemas previos de los alumnos.

5. Modificación y concreción del diseño por parte del profesor, en función de los datos obtenidos en los apartados anteriores. 

6. Actividades de contraste entre los propios alumnos, en donde se expresan concepciones y opiniones acerca de los problemas de la unidad.

7. Actividades de planificación de la investigación de los problemas seleccionados.

8. Actividades de investigación de los problemas y de contraste con otras fuentes de información( observaciones, experiencias, textos escritos, audiovisuales, explicaciones verbales). Este es el momento central de la propuesta metodológica.   

9.Actividades de estructuración, aplicación y generalización. 

Por último el enfoque investigativo aporta formas de evaluación alternativas a las tradicionales. 

Desde ésta visión se enumeran como relevantes los siguientes focos de evaluación:  

El conocimiento espontáneo-natural de los alumnos, sus intereses y expectativas. Los obstáculos y resistencia al cambio. La evolución que siguen.  Las pautas de actuación profesional de los docentes en el aula. Los mensajes explícitos e implícitos que transmiten.  La estructura y dinámica de las tareas que se realizan en el aula. Su secuencia y organización.  La estructura y la dinámica de las relaciones psicosociales y de poder que se dan en el aula. 


La influencia de los factores contextuales.

Rafael Porlán, en este libro defiende la idea de promover un paulatino cambio en el currículum que se convierta en una alternativa al currículum tradicional. El cambio, según el autor, debe asentarse en una mirada complementaria y superadora de tendencias excesivamente unidireccionales.                                    

Rafael Porlán en su libro “Cambiar la escuela”,  propone un tema en torno al cual reflexionar y analizar  diferentes aspectos de la educac...

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