Ser emocionalmente inteligente

18:01:00 Mercedes Lafourcade 0 Comments


Inteligencia.

Sternberg se pronuncia sobre la inteligencia, afirmando que la inteligencia inerte es la que se demuestra al realizar una prueba de Cociente Intelectual (CI). Muchas personas obtienen buenos resultados en tales pruebas, lo que según sus defensores, equivale a demostrar impresionantes proezas académicas. 

Pero la inteligencia que se mide es inerte, no provoca movimiento o acciones dirigidos hacia una meta. Quienes recuerdan hechos, e incluso son capaces de razonar con ellos, no tienen necesariamente que saber cómo emplearlos para que influyan en sí mismos o en otros.

Tanto en las escuelas como las empresas, hay una aceptación ciega de las medidas de inteligencia inerte. El juego de las pruebas es en sí mismo un gran negocio y se utiliza para seleccionar a quienes se les va a ofrecer buenos trabajos y vías de acceso a mejores puestos y a quienes no. Se seleccionan por medio de medidas de tipo CI, en vez de por la inteligencia brillante, que es lo que realmente va a demostrar el triunfo.

Inteligencia emocional.

Goleman enumera una serie de características  como la desenvoltura social, la alegría, ser comprensivo, ser sensible a los problemas ajenos, la empatía, la sociabilidad, la confianza en uno mismo, una baja ansiedad y otros rasgos similares que caracterizan a las personas emocionalmente inteligentes. Los datos que proporciona muestran escasa o nula correlación entre las características de la inteligencia emocional y las medidas del CI.

En estos últimos 20 años se han estudiado cada vez más tanto la base biológica de las emociones como sus implicaciones psicológicas. Ahora se sabe mucho más sobre cómo y por qué se genera y expresa la respuesta emocional.

La forma en cómo se define la inteligencia y cómo se mide el logro intelectual no es sencillo. Se debe evaluar la cantidad y calidad de los conocimientos que la persona posee en los terrenos de conocimiento pertinentes al campo de trabajo. No es fácil, desde luego, definir lo que es pertinente. 

Muchos logros creativos se han producido precisamente porque su creador poseía conocimientos externos a un campo concreto y descubrió nuevas maneras de relacionarlos, haciendo referencias a las reconciliaciones integradoras importantes, porque la persona creativa descubre la manera de establecer las relaciones correctas entre conceptos.

Es evidente que esta clase de inteligencia es muy valiosa para la sociedad en general y para las empresas que intentan ser más competitivas. Atender a los criterios que indican la existencia de inteligencia emocional requiere asimismo más esfuerzo y tiempo. Ésto  no significa descartar las medidas de CI, sino relacionar las aptitudes singulares de cada sujeto articulando sus características de una manera más cualitativa y aceptando su potencial cuando se inserta en el medio.


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Las novedades del DSM V

17:45:00 Mercedes Lafourcade 0 Comments




Las siglas DSM, significan Manual De diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, junto con el Código Internacional de Enfermedades (CIE-11) elaborado por la Organización Mundial de la Salud, son los dos catálogos más importantes a la hora de clasificar los trastornos mentales.
Recientemente se ha publicado la quinta edición, esta nueva edición trae un nuevo enfoque y una serie de novedades respecto a su predecesor, el DSM IV TR (DSM 4ª Edición, Texto Revisado).
La primera de las novedades del DSM 5 respecto a sus antecesores, es un cambio de estructura del manual y en cómo se presentan los trastornos. Brinda un enfoque basado en el desarrollo, de esta forma los trastornos que se diagnostican con más frecuencia en los niños aparecen al principio del manual y los trastornos más aplicables a adultos mayores se presentan al final.
Se integran hallazgos científicos de la neurociencia y de nuevas asociaciones genéticas. En la mayoría de los trastornos se presenta un espectro de identificadores que van desde aspectos neurológicos, genéticos, a las exposiciones ambientales más comunes que pueden hacer más vulnerable a la persona.
  1. Centrándonos en el contexto escolar, una de las novedades del DSM 5 se refiere a la discapacidad intelectual dejándose de usar el término anterior: retraso mental, sustituido por discapacidad intelectual o trastorno del desarrollo intelectual.
    • El primer criterio alude a deficiencias en las funciones intelectuales, pero con una valoración más cualitativa, frente a la valoración cuantitativa más detallado en el DSM IV, en el que se señalaban aproximadamente dos desviaciones típicas por debajo de la media o el cociente intelectual inferior de 70. Además el cociente intelectual no es ahora la referencia principal para sus especificaciones.
    • Se habla de una referencia estandarizada en la conducta adaptativa respecto al desarrollo y a las características socioculturales. La referencia principal para las diferentes especificaciones, leve, moderado, grave y profundo, ya no es el Cociente Intelectual, sino el funcionamiento adaptativo y el nivel de apoyo requerido, éste es uno de los cambios más relevantes.
  2. El retraso global del desarrollo es otra de las novedades del DSM-5 para el contexto escolar. Nos brinda una categoría diagnóstica a lo que hasta ahora se ha llamado retraso madurativo.
  3. Otra de las novedades es el trastorno generalizado del desarrollo (TGD) el cual desaparece como categoría diagnóstica englobandose en los trastornos del espectro autista. Esto tiene importantes implicaciones:
    • Hay un cambio conceptual que ya era manejado por muchos especialistas: se pasa de hablar de diferentes trastornos englobados en el conjunto de los trastornos generalizados del desarrollo, a hablar de un espectro, lo cual implica un continuo con diferentes niveles de gravedad.
    • Desparecen categorías diagnósticas como el Síndrome de Asperger, el trastorno desintegrativo infantil o el trastorno generalizado del desarrollo no específicado.
    • Los niños se sitúan dentro del espectro autista en función del deterioro en los dos criterios diagnósticos principales: la comunicación social y los patrones de comportamiento restringidos y restrictivos. De esta forma se establecen grados de gravedad en esos dos criterios, centrados en el nivel de ayuda que requieren.
  4. Las novedades del DSM 5 también afectan a los trastornos de la comunicación estableciéndose una única categoría diagnóstica nueva. El trastorno del lenguaje que de alguna manera viene a sustituir al trastorno del lenguaje expresivo y al trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo que aparecía en la anterior edición, el DSM IV. Desde el punto de vista clínico, el trastorno del lenguaje del DSM 5, es la categoría que englobaría el llamado Trastorno Específico del Lenguaje, TEL.
  5. Dentro de los trastornos de la comunicación se establece una novedosa categoría: el trastorno de la comunicación social. Se centra especialmente en los aspectos pragmáticos del lenguaje. Para muchos orientadores y clínicos, diferenciar este trastorno de los trastornos del espectro autista será en muchas ocasiones una tarea complicada, ya que comparten muchas características, la diferencia está en la presencia o no de patrones de comportamiento restringidos y restrictivos. El trastorno de la comunicación social se caracteriza por una dificultad con el uso social del lenguaje y la comunicación que causa deficiencias importantes en el funcionamiento social de la persona. Esta categoría diagnóstica es otra de las novedades del DSM 5.
  6. El TDAH también se ve afectado, en menor medida, por las novedades del DSM 5. La diferencia no es sustancial. Se especifican y se han actualizado los síntomas relativos a la inatención, hiperactividad e impulsividad, tanto en niños como adolescentes. Se han añadido síntomas para identificar en adultos. Ahora se especifican niveles de gravedad: leve, moderado y grave, tomando como referencia el número de síntomas y /o el deterioro en el funcionamiento social, escolar o laboral. También se especifican niveles respecto a la evolución del trastorno.
  7. Los trastornos de la conducta también reciben un nuevo enfoque. Mientras que en la anterior edición el énfasis se ponía en el comportamiento perturbador, ahora el enfoque se amplía al control de los impulsos. De esta forma, la categoría que agrupa diversos trastornos pasa a llamarse trastornos disruptivos, del control de impulsos y de la conducta y queda excluido de este grupo el TDAH.
  8. Dentro de los trastornos anteriores se encuentra una novedosa incorporación del DSM 5. el trastorno explosivo intermitente. Viene a cubrir una problemática que algunos niños y adolescentes presentan y que era complicado ubicarlos dentro de una categoría diagnóstica. Este trastorno implica un déficit en el control de las emociones, en arrebatos de ira que son desproporcionados respecto a la provocación o cualquier factor estresante psicosocial que lo desencadena. El trastorno explosivo intermitente implica agresión verbal (rabietas, disputas verbales) o agresión física, que no suele provocar daños materiales o lesiones físicas, en un promedio de dos veces por semana, durante tres meses.
  9. Los trastornos de ansiedad aparecían divididos en capítulos diferentes: uno de ellos se refería a los otros trastornos de inicio en la infancia, la niñez y la adolescencia en la anterior edición. Ahora, una de las novedades del DSM 5 para el ámbito escolar, es que los trastornos de ansiedad aparecen agrupados en un solo capítulo. Fiel al enfoque del desarrollo del DSM 5, al que he hecho alusión en la primera de las novedades, ahora se presentan todos los trastornos de ansiedad, incluidos los que son más frecuentes de aparecer en la infancia: mutismo selectivo, ansiedad por separación, etc.
  10. Los trastornos depresivos tienen un carácter más clínico, pero están presentes también en la escuela, aunque su diagnóstico no suele producirse en el ámbito de la orientación educativa, sí somos los orientadores profesionales privilegiados para encontrar signos de sospecha y alarma. Este trastorno forma parte de los trastornos depresivos:
    • El trastorno de la desregulación disruptiva del estado de ánimo, es otra de las novedades del DSM-5. Se ha incorporado para evitar la posibilidad de que el trastorno bipolar se diagnostique y se trate excesivamente en los niños. Se refiere a irritabilidad persistente y episodios frecuentes de descontrol conductual extremo en niños, hasta los 12 años de edad. Por tanto, el rasgo central de este trastorno es una irritabilidad crónica grave y persistente. Tiene dos manifestaciones clínicas relevantes: la primera, son los accesos de cólera frecuentes, que tienen lugar en respuesta a la frustración. Deben ser frecuentes y al menos en dos ambientes. La segunda manifestación clínica consiste en un estado de ánimo persistentemente irritable o enfadado, entre los episodios de acceso de cólera.
  11. Trastorno específico del aprendizaje. Los anteriores trastornos de la lectura, del cálculo, o de la expresión escrita, entre otros, se agrupan en una sola categoría diagnóstica: el trastorno específico del aprendizaje. La diferencia está en que se especifican dos aspectos: por un lado, si es con dificultades en la lectura, con dificultades en la expresión escrita, o con dificultad matemática; y por otro, es necesario especificar la gravedad actual: leve, moderado y grave, en función del deterioro y de las necesidades de apoyo.
  12. La edición anterior utilizaba la designación “no especificado”, ahora la nueva edición, sustituye ese uso por las designaciones “Otro trastorno especificado” y “Trastorno no especificado”. 
    • El uso de “Otro trastorno especificado”, se emplea para establecer la razón por la que el cuadro no cumple los criterios de ninguna categoría específica, dentro de una clase diagnóstica y se indica la razón por la que no lo cumple: por ejemplo, no se cumple el criterio de duración, no se cumple el número mínimo de síntomas de un criterio diagnóstico.
    • La otra designación, “Trastorno no especificado”, se utiliza cuando no se puede especificar la razón por la cual no cumple todos los criterios de la categoría específica, porque no se puede describir con más profundidad el cuadro de dificultades y por otros motivos que el clínico no quiere reflejar, por ejemplo, en una consulta de urgencias.

Fuente: http://saludyeducacionintegral.com/algunas-novedades-del-dsm-5-para-el-contexto-escolar/

Las siglas  DSM , significan  Manual De diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales , junto con el  Código Internaci...

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El dibujo y el teatro de títeres en Psicopedagogía

9:28:00 Mercedes Lafourcade 0 Comments

"A la mayoría de los niños les encanta dibujar y pintar. Si se les da la oportunidad, producirán espontáneamente dibujos de animales, casas, autos, botes, aviones, flores y muchas otras cosas. Pero la mayoría de las veces dibujarán figuras humanas

Los profesionales de la psicología,la psiquiatría y la psicopedagogía utilizan habitualmente técnicas de evaluación en las que interviene el dibujo que aportan un conocimiento global de la personalidad del sujeto. En estas técnicas llamadas Técnicas Proyectivas Gráficas, el niño “proyecta” sobre el papel, los aspectos y características de su personalidad de manera totalmente involuntaria e inconsciente.
En general, los niños dibujan lo que es más importante para ellos y es muy frecuente que en el dibujo libre, la figura humana ocupe ese lugar. 
El análisis de la figura humana nos brinda datos relevantes y confiables de los aspectos evolutivos y emocionales del niño. Diferentes autores investigaron los aspectos del dibujo que nos brindan información de cómo se siente el niño y cómo se percibe a sí mismo, incluso en algunos test se pueden interpretar elementos que tienen relación con momentos importantes o episodios traumáticos de su vida que se proyectan en sus dibujos.


Los títeres también pueden ser usados como técnica proyectiva de la evaluación psicopedagógica. A través de las técnicas proyectivas se puede obtener una estimación pura de la personalidad, utilizando un material nuevo con poca estructura y no sujeto a convenciones sociales, de tal modo que el niño pueda proyectar a través de su actividad con el material su mundo interno. 
La conducta del ser humano se concibe como resultado de factores intrapsíquicos, como impulsos, conflictos, deseos o defensas.

La utilización de títeres no tiene como objetivo estudiar la conducta manifiesta del niño, sino la actividad simbólica encubierta, que constituye la explicación del comportamiento normal o anormal del individuo.

En el teatro de títeres el niño proyecta sus sentimientos y deseos, éste puede ser realizado de distintas formas, a través de marionetas y/o el uso de juguetes en miniatura.
Esta técnica puede ser usada en los espacios psicopedagógicos, planeando muy bien esta acción antes de realizarla. Se deben tener algunos cuidados ya que el material debe traer al inconsciente sentimientos latentes o reprimidos por eso deben ser utilizados por un profesional con experiencia y conocimiento de los problemas infantiles.


El psicopedagogo puede usar la técnica de dos maneras:

1) Libre: dejando que el niño use libremente los títeres y dé vida espontáneamente a sus historias.

2) Direccionada: El psicopedagogo crea una historia en la que el niño se pueda identificar con sus personajes, o pide ayuda para que el niño la continúe.
Es importante que el psicopedagogo observe al niño, sus reacciones y emociones involucradas, pero tenga cuidado de no proyectar sus propias emociones y de no caer en las trampas de la contratransferencia.


"A la mayoría de los niños les encanta dibujar y pintar. Si se les da la oportunidad, producirán espontáneamente dibujos de animales...

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La evaluación desde la Psicopedagogía Clínica

19:36:00 Mercedes Lafourcade 0 Comments

Abordar la evaluación, teniendo en cuenta la singularidad del sujeto o grupo a ser evaluado con sus características y el contexto en el que se encuentra inmerso, supone enmarcarla en la perspectiva de la Psicopedagogía Clínica.
Este enfoque se diferencia del experimental, en el cual se buscan puntos en común entre grandes conjuntos de sujetos con sus generalidades estadísticas, tendiendo a uniformizar la población mediante técnicas estandarizadas.




En el método clínico, se pone énfasis en la relación inter-subjetiva que se establece entre las personas que participan, se consideran las variables que intervienen en el vínculo establecido entre un sujeto particular atendido por otro sujeto.

En este enfoque cobra especial importancia la técnica de la entrevista, en el cual se utiliza el lenguaje para poder escuchar al sujeto y comprender qué le pasa, qué imagina de su problema y qué espera de la intervención psicopedagógica. Ésto implica desarrollar una especial capacidad de escucha por parte del psicopedagogo y disponer de un marco referencial teórico y entrenamiento en entrevistas, que otorgue la flexibilidad de entender al sujeto con su singularidad.

 Supone además, poder “leer” los fundamentos que se hacen presentes a través del lenguaje manifiesto, verbal, gráfico, lúdico, gestual, de acciones; no de manera ingenua y textual sino dándole un sentido implícito basado en fuentes teóricas provenientes del psicoanálisis de Freud, Lacan, Winnicott; la psicología social de Pichón Riviere; la epistemología genética de Piaget y la lingüística de Saussure, Jakobson, etc; que le otorguen un significado.

A través de estas teorías se podrán articular los elementos que constituyen al sujeto evaluado, con su mundo inconsciente expresado a través de síntomas y símbolos; las relaciones grupales, familiares e institucionales establecidas en condiciones socioculturales y económicas específicas; el conocimiento y la construcción evolutiva dependientes de las estructuras mentales y la interacción con los otros y con los objetos; y el lenguaje como medio que caracteriza lo típicamente humano y que nos permite acceder a la estructura simbólica.

Existen diversos tipos de evaluación psicopedagógica.


Si bien comúnmente se asocia la evaluación al trabajo de tipo individual con escolares y adolescentes, la misma abarca un amplio espectro de edades y de diferentes ámbitos diagnósticos psicopedagógicos. El ser humano aprende durante toda su vida, por lo tanto desde el momento que el niño adquiere la función simbólica y el lenguaje ya se puede realizar una evaluación psicopeagógica. Existen diferentes tipos, según el objetivo de la misma.

Individual: se puede realizar desde los tres años de edad hasta el fin de la vida; en relación al aprendizaje o a la elección vocacional-ocupacional.

Grupal: se indagan el rendimiento de un grupo o de una clase.

Institucional: se evalúa cómo se aprende, y qué tipos de dificultades de aprendizaje existen en el ámbito escolar, o en un servicio asistencial.

Comunitaria: se busca comprender qué características específicas tienen los aprendizajes dentro de diferentes marcos culturales (comunidades aborígenes, grupos de inmigrantes).




Abordar la evaluación, teniendo en cuenta la singularidad del sujeto o grupo a ser evaluado con sus características y el contexto en el que...

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