La Prueba Boder. Indagación de los procesos de lectura y escritura.

14:33:00 Mercedes Lafourcade 0 Comments




El test de Boder permite diagnosticar la dislexia de desarrollo en presencia de un retardo significativo en la adquisición de la lectura (que es generalmente definido como de dos o más años por debajo de lo esperado para el grado escolar o la edad mental).

Si bien en la actualidad existen múltiples pruebas de fácil aplicación y muy atractivas, la prueba Boder continúa siendo una alternativa completa para evaluar lectura y escritura cuando sospechamos de una posible dificultad específica. Además nos brinda valiosos datos que hace que podamos diferenciar el tipo de Dislexia que presenta el niño.

Lo fundamental del test, es la identificación de los patrones de lectura y escritura tomándose como un todo (no sólo a través de los errores dado que sólo revelan lo que no puede hacer), evaluando así, las fortalezas y debilidades cognitivas. Se ofrecen implicaciones pronósticas y terapéuticas.
El test ofrece un análisis cualitativo de la habilidad para leer y escribir.

Objetivos del test:

         Diferenciar las dificultades específicas de la lectura de las dificultades no específicas, a través de las producciones en lectura y escritura.
         Clasificar los tipos de dislexia en tres subtipos de acuerdo a los patrones de lectura y escritura (disfonético – diseidético o mixto), para establecer el pronóstico e implicación terapéutica de cada uno.
         Proporcionar lineamientos, para el tratamiento de las cuatro dificultades en la lectura identificados por el test (el subtipo inespecífico y los tres subtipos disléxicos).

Definición de dislexia:

El test de Boder se basa en la premisa de que el lector disléxico tiene un patrón característico de fortalezas y debilidades cognitivas, en los dos componentes del proceso lector:

La función visogestáltica:  Implica la habilidad para desarrollar un vocabulario visual, a través de la percepción y la memoria visual de la palabra global.

La función auditivoanalítico: Implica la habilidad para desarrollar el análisis fónico de la palabra.

 Definición operacional de Dislexia que propone Boder:

“Una dishabilidad en la lectura, en la que las realizaciones en la lectura y la escritura ponen en evidencia deficiencias cognitivas en la función visuogestáltica o en la analítica-auditiva o en ambas”. En los casos que los patrones de lecto-escritura no evidencian deficiencias de tales funciones cognitivas, la dificultad lectora debe ser considerada no específica.

El test de Boder explora dos componentes básicos del proceso de lectura y escritura:

1.    Función gestáltica, el método global: se basa en la capacidad del niño para captar la palabra escrita globalmente, como una gestalt visual (mirar-decir).
Corresponde al procesamiento guestáltico-simultáneo del hemisferio cerebral derecho.
2.    Función analítica,el método fonético, se basa en la capacidad del niño para analizar las palabras en sus componentes fónicos.
Corresponde al procesamiento analítico-secuencial del hemisferio cerebral izquierdo.

Patrones Disléxicos (introducidos por Boder-1968)

Patrón disfonético: Dislexia Tipo I

Los lectores disfonéticos tienen dificultad en integrar símbolos escritos con sus sonidos, de lo que resulta una dificultad para desarrollar el análisis fonético de la palabra o la decodificación. No tiene grandes dificultades en la función guestáltica visual.
Los errores típicos son:
a) Inexactitudes fonéticas (palito por pollito).
b) Sustituciones de palabras basadas en mínimas claves (trazo por taza).
c) Sustituciones gestálticas (hoja por hijo).

Patrón diseidético. Dislexia tipo II

Los lectores diseidéticos, manifiestan debilidad en la percepción y la memoria visual para las letras y las configuraciones globales o gestalts, de lo que resulta una dificultad en desarrollar el vocabulario visual, si bien no tienen dificultades en desarrollar habilidades fonéticas.
Errores típicos: a)   Fonéticamente exactos y decodificables (plalla por playa).
                         b)  Transformación en fonéticas a palabras no fonéticas.
                         c)   Inversiones visuo-espaciales de letras y palabras (bebo-dedo, sol-los).

Patrón mixto disfonético-diseidético:

Combinan las deficiencias cognitivas de los dos primeros subtipos, dishabilidad en el desarrollo del vocabulario visual y las habilidades fónicas.
Algunos son virtualmente incapaces de leer y escribir (aléxicos). Más que leer lo que hacen, es adivinar a partir de mínimas claves.
En la escritura tienen errores similares a los del tipo I, pero más bizarros (pueden escribir sólo una letra inicial y errónea); las inversiones del Tipo II, de letras y palabras son también típicas.

Patrón normal:

Se observa no sólo en los buenos lectores, sino también en los pobres lectores cuya dificultad no es específica.

APLICACIÓN DEL TEST DE BODER

El test de Boder se compone de dos subtest:

         Test oral de lectura: basado en una serie de listas de palabras graduadas.
         Test de ortografía: basado en los resultados del test de lectura.

Administración:
         Individual, dura alrededor de 30 minutos. El examinador se ubica al lado del niño en una mesa.

Administración del test de lectura:

Objetivo: Identificar el vocabulario visual del niño,  palabras leídas instantáneamente, en un segundo y sin ser vocalizadas, presentadas a flash.
Esto permite al examinador determinar el nivel lector y seleccionar las palabras para las listas de Palabras Conocidas y palabras Desconocidas que se dictarán posteriormente en el test de ortografía.

Componentes: Consta de 13 listas graduadas de 20 palabras cada una (desde el nivel pre-primario hasta el adulto). La palabras se alternan entre fonéticas y no fonéticas.
   Palabras fonéticas: existe perfecta correspondencia entre letra y sonido 
(grafema -fonema).
  Palabras no fonéticas: correspondencias inusuales en una o más letras-sonido (ej: hombre)

Presentación de las palabras:
         A flash,(no se permite más que un segundo). Se consideran palabras conocidas y son seleccionadas para el test de ortografía.
         Con tiempo, no más de 10 segundos. Revelan la habilidad para el análisis fonético de las palabras que no están en su vocabulario visual.

Si existe sospecha de dificultad en la lectura se comienza por el nivel pre-primario, de lo contrario se comienza dos grados por debajo del nivel actual del niño. Nunca se comienza a un nivel mayor de quinto año.

Consigna:
 Aquí tenemos una lista de palabras que tú vas a leer. Lee las palabras en voz alta, tan rápido como puedas pero sin apuro. Está bien que hagas errores y está bien adivinar. Hazlo lo mejor que puedas. Yo no te voy a calificar, quiero ver cómo tú lees para ayudarte mejor”.

Determinación del nivel lector:

Definición: El grado más alto en que el niño lee por lo menos el 50 % de la lista de palabras en la presentación a flash.
Se basa sólo en el vocabulario visual, y por lo tanto la función gestáltica o la memoria visual para la palabra global.

Administración del test de ortografía:

Se emplean 10 palabras leídas a flash (conocidas/vocabulario visual) y 10 con tiempo (desconocidas), de las listas de palabras del test de lectura.
Palabras conocidas: para evaluar si el lector puede ortografiar correctamente las palabras que puede leer instantáneamente.
Palabras desconocidas: para determinar la habilidad en el análisis fonéticos para ortografiar.

Selección de palabras:

Palabras conocidas:
Son diez palabras, que se eligen de la columna a Flash del nivel de lectura o del grado escolar y un grado por debajo si es necesario. Se toman sólo las palabras pares, es decir las no fonéticas (con compromiso ortográfico).

Palabras desconocidas:
Se seleccionan las palabras desconocidas, del grado escolar (no del nivel lector) para arriba y preferentemente las que no leyó (impares- fonéticas), para valorar lo analítico-secuencial.

Dictado del test de ortografía:
1) Palabras conocidas.

Consigna:
“Voy a darte dos listas cortas de palabras para que las escribas. Tú conoces todas las palabras de la primera lista. Escríbelas como puedas. No borres. Puedes poner una línea bajo la palabra si quieres cambiarla y entonces escribe la palabra de nuevo”.
El examinador dice cada palabra una vez, la usa en una oración y la dice de nuevo. (Palabra-oración-palabra).
“ Si tú no recuerdas como es la palabra, escríbela como tú crees. Está bien pensarla”.

Palabras desconocidas.

Consigna:
Esta es la segunda lista son palabras que tú no conoces. Yo no espero que las escribas correctamente. Yo espero que trates de escribirlas como ellas suenan. Escucha atentamente la palabra. Entonces escribe todos los sonidos de las letras que has oído, así veremos si puedes escribir la palabra como suena”.
El examinador dicta de nuevo las palabras en el orden que están registradas, en las “listas de ortografía para el dictado”. El examinador dice cada palabra desconocida, sin usar oraciones y pide al niño que las repita. (Palabra- que repita- que escriba).
Si el niño, no pronuncia correctamente con facilidad, el examinador la repite y le solicita que la diga de nuevo. Si en un tercer intento, continúa pronunciando mal la palabra, esa no se usa para el dictado.

Valoración de los resultados:


Test de ortografía:
Las palabras conocidas son valoradas como correctas o no. El examinador registra el número y el porcentaje de palabras escritas correctamente.
Las palabras desconocidas son anotadas sólo por su equivalente fonético con las palabras dictadas (BEFs), incluyendo palabras fonéticas escritas correctamente (palabras fonéticas correctas). Los equivalentes fonéticos “forzados”, no son anotados como BEFs.
BEFs +palabras fonéticas escritas correctamente.

Test de lectura:
a) Nivel lector:
Se determina por el nivel más alto al cual el estudiante lee por lo menos el 50% de las palabras a flash.
 b) Edad lectora:
Se calcula agregando 5 al nivel lector. (Ej: si el nivel lector es de segundo grado, la edad lectora es de 2 + 5= 7).
C) Cociente lector:     

 Cociente lector= Edad lectora x 100                                                                                                                      Edad cronológica

Si  la capacidad mental está por encima o por debajo de la edad cronológica, el cociente    lector debe ser corregido de acuerdo a la edad mental.
En este caso la fórmula que usamos sería la siguiente:

Cociente lector=            Edad lectora x 100            
                            Edad mental + edad cronológica

Edad mental=  C.I x edad cronógica
                                      100

Cuando hay diferencia de un año o más entre edad del grado y edad cronológica, puede usarse la fórmula de Myklebust, 1968. Los cocientes lectores que tienen en cuenta la edad mental, se denominan cocientes de expectancia lectora.

Cociente de aprendizaje:            3 x edad lectora x 100                              
                                     E. Mental + E. Cronológica +E. del grado

El cociente lector no es diagnóstico por sí mismo de los subtipos disléxicos, pero puede ser importantes para diferenciarlos.

Tareas suplementarias:

Pueden realizarse además tareas suplementarias que proveen índices adicionales sobre la severidad de la dificultad en la lectura.
a) Alfabeto. (Recitado y escritura).
b) Silabeo. (De palabras escritas y/o habladas).
c) Dibujo del reloj de memoria. (Si tiene edad para conocer la hora).


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Diagnosticar la Dislexia también desde la observación clínica.

18:40:00 Mercedes Lafourcade 1 Comments





Conocer las características de los niños disléxicos nos ayuda en un diagnóstico más acertado, incluso antes de que manifiesten dificultades en la lectura. Los test y pruebas estandarizadas no pueden ser el único instrumento de evaluación para diagnosticar Dislexia. Es necesario observar muy bien para poder ayudarlos no solamente en sus dificultades léxicas sino en su vulnerabilidad y en el concepto negativo de sí mismo que puede resultar destructivo y paralizante.

Anita N. Griffiths es Maestra, Doctora en Educación y Profesora Universitaria destacada en los Estados Unidos pero además padece Dislexia. En su libro Cómo enseñar al niño Disléxico, describe  las características de un niño disléxico.  La mayoría de las veces, explica esta autora,  la Dislexia aparece como una incapacidad para la lectura y también puede estar acompañada de inversiones de números y letras, escritura en espejo, hiperactividad o un problema emocional. 

Con frecuencia se habla de la dislexia como un impedimento, pero hay otra cara de la moneda, dice la autora. La gente disléxica es más vulnerable, pero también son mucho más susceptibles a los sentimientos y necesidades de los demás. A veces se exceden en sus reacciones, pero a veces son capaces de volcar esta intensidad de sentimiento en hermosos cuadros, esculturas o libros. 

La dislexia no se relaciona sólo con la capacidad de leer, la dificultad puede revelarse en forma más notoria en matemáticas. Los números y los grupos numéricos constituyen símbolos, así como las letras y las palabras son símbolos de conceptos e ideas. Durante la preescolaridad los niños comienzan a ser seres sociales, para el niño disléxico esta situación generalmente empieza a cambiar al ingresar a la escuela.

Según la gravedad del impedimento, a menudo la maestra envía informes a los padres. Con mucha frecuencia los niños que se dan cuenta de que no aprenden de acuerdo al nivel esperado, se vuelven irritables y obstinados en la casa. Los informes de la escuela comienzan a indicar que el niño no termina el trabajo asignado, que no se esfuerza, que es inmaduro y que no parece estar “motivado”. 

El comienzo de la escuela para los niños disléxicos, puede ser el comienzo de un proceso de confusión y ansiedad.  Una niña de seis años  de edad a la que se le dijo que va a aprender a leer en primer grado y que ve que los otros niños aprenden, puede pensar que en ella parece no dar resultado, oye las mismas palabras que los otros niños, y ve lo mismo que los demás; sin embargo parece que ellos pudieran hacer algo que ella no puede y no sabe por qué.

Ante esta situación, explica Griffiths los niños reaccionan de diferentes maneras, se esfuerzan un poco más, simulan un poco, tratan de prestar atención a algo que puedan entender, evitan ir a la escuela al día siguiente, fingen que no les importa. Estos niños aprenden temprano a vivir con vergüenza y culpa, comienzan a sentir antipatía por ellos mismos y por los demás. 

Los niños se vuelven más vulnerables a medida que sus mejores esfuerzos sólo le causan confusión y desconcierto y luego comienza a sentir que no es una persona “buena”, capaz y digna. La incompetencia engendra la incompetencia y un concepto de sí mismo negativo ocasiona la actitud de que no tiene sentido intentar.

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Conocer las características de los niños disléxicos nos ayuda en un diagnóstico más acertado, incluso antes de que manifiesten ...

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TDAH. Todos somos responsables.

16:53:00 Mercedes Lafourcade 0 Comments




La mayoría de las familias que tienen hijos diagnosticados con Trastorno con Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), pasan por un periplo de estudios, tratamientos, medicación, cambios de institución educativa. Esto les genera culpa, angustia e incluso resentimiento frente a aun sistema educativo y de salud que parece exigir mucho y empatizar poco con esa familia y en especial con ese niño.

¿Qué hacemos? se preguntan los padres y madres. No queremos medicar a nuestro hijo, pero parece que somos malos padres si no lo hacemos, somos negligentes y negadores. ¿Cuáles son las consecuencias si lo medicamos? ¿Y si no lo medicamos?, ¿Lo estamos empujando hacia el fracaso y hacia tendencias adictivas? Hemos leído, pero nadie nos explica.

Lo cierto es que en  la actualidad hay investigaciones que hablan de una alteración neurológica que afecta algunos aspectos de la atención y mejorarían con medicación. Pero el diagnóstico debe realizarse en forma exhaustiva y a conciencia por un equipo profesional muy capacitado. 

Si se trata de un trastorno con base neurológica, no parece coherente que exista un porcentaje tan alto en la sociedad que padezca TDAH; si así fuera deberíamos pensar con más seriedad las causas de esta posible "epidemia" y tomar medidas drásticas. De lo contrario estamos frente a un síntoma que padecen los niños y adolescentes frente a una sociedad que no parece brindarles una adecuada educación y no parece cubrir las reales necesidades que requiere un ser humano en formación. 

Basta con salir a la calle o ver las noticias, para darnos cuenta que estamos viviendo en una sociedad caótica, violenta e hiperconsumista. Esta forma de vida es la que transmitimos a los niños desde que nacen. Nos comunicamos gritando, atendemos el teléfono móvil mientras los alimentamos o mientras jugamos con ellos en la plaza. Nos quejamos de que el dinero no alcanza y pasamos el fin de semana desganados, tratando de reponer las energías que gastamos en las extensas horas de trabajos que necesitamos cumplir para cubrir las pseudonecesidades que nos impone el sistema. 

Este es el mundo que recibe a los niños del siglo XXI, sin embargo nos sorprenden sus actitudes y les damos medicación para "curarlos". Ellos nos están pidiendo que nos curemos nosotros como sociedad y como especie, pero preferimos no escuchar y continuar en la "rosca" que nos impone un sistema que poco se acerca al ideal de hombre como sujeto libre y responsable. La libertad se aleja cada vez más de nuestra forma de vida y con ello la felicidad y la salud de nuestros hijos.

A propósito de este tema, Ken Robinson manifiesta una opinión bastante crítica y a mi entender muy acertada.

"...No me malinterpreten, no quiero decir que no existe el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Es aún algo que debatir, lo que sí sé es que No es una epidemia. Nuestros niños están siendo medicados tan rutinariamente como a nosotros nos sacaban las amígdalas, basados en los mismos caprichos y en las mismas razones médicas de moda.

Nuestros hijos están viviendo en el período más intensamente estimulante de la historia de la tierra, están siendo acosados con información y les están reclamando su atención desde todos los medios, los ordenadores, los IPhones y cientos de canales de televisión. Y nosotros los penalizamos por distraerse.
¿Distraerse de qué? De cosas que son un aburrimiento, en la escuela sobre todo. El incremento de TDAH ha crecido en paralelo a la incidencia de los test estandarizados , a estos niños se les está dando medicación a menudo bastante peligrosa, sólo para hacer que se concentren y se calmen. Es una epidemia ficticia.

Si piensas en las artes, algo que también ocurre con la matemáticas y las ciencias. Las artes tratan especialmente la idea de la experiencia estética. Una experiencia estética es una en la que tus sentidos están funcionando a su máxima capacidad. Cuando te hayas presente en el momento actual,  cuando vibras con la emoción de lo que estás experimentando, estás plenamente vivo.
La anestética, es cuando cierras tus sentidos y te atontas ante lo que está sucediendo y muchos de esos medicamento lo hacen.

Estamos haciendo pasar a nuestros hijos por los sistemas educativos a base de anestesiarlos. Deberíamos estar haciendo exactamente lo contrario, no deberíamos adormilarlos sino despertarlos para que vean lo que sucede en su interior..."

               Sir Ken Robinson

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La mayoría de las familias que tienen hijos diagnosticados con Trastorno con Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), pasan po...

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Neurociencias. Los primeros años de vida son claves en la adquisición de la lectura.

8:28:00 Mercedes Lafourcade 0 Comments



Stanislas Dehaene (2009) explica la importancia de las experiencias de los primeros años de vida en la adquisición de la lectura. El autor expresa que los niños aprenden a leer sólo porque sus cerebros ya contienen la arquitectura necesaria, gracias a la evolución o bien al aprendizaje más temprano. Antes de que los niños se expongan a su primera clase de lectura, su desarrollo lingüístico y visual previo debe tener un papel esencial en preparar sus cerebros para este nuevo ejercicio cultural.

Según el autor, es ya desde el primer año de vida que las dos facultades principales que luego se reciclarán para la lectura se ponen en marcha: la comprensión del habla y el reconocimiento visual invariante. La región del cerebro llamada “Área de Broca”, ya se activa cuando los bebés de tres meses escuchan oraciones (Dehaene y otros 1994-2003).

Si bien, describe el autor, estas regiones cerebrales están genéticamente predispuestas para formar una red que permite la adquisición del lenguaje, el aprendizaje también tiene un rol significativo. Durante el primer año de vida, las áreas del habla del niño se especializan para la lengua de su entorno (Kuhl, 2004). A la edad de seis meses, dice Dehaene,  la representación de las vocales se distorsiona paulatinamente mientras se adapta a las vocales de la lengua materna. Hacia los once o doce meses, las consonantes convergen en los objetivos apropiados.

 El cerebro del niño  extrae, ordena y clasifica, de manera sistemática segmentos del habla. Detecta irregularidades, decide qué transiciones del sonido son aceptables, y elimina el resto. De forma muy rápida, aparecen las reglas fonotácticas de la lengua. Los bebés también computan qué porciones del habla ocurren con más frecuencia.

A finales del segundo año, el vocabulario de un niño crece de diez a veinte nuevas palabras por día. Al mismo tiempo establece las reglas gramaticales básicas de sus lenguas. Estas “reglas y representaciones” (Chomsky, 1980), están implícitas, el niño no es consciente de ellas ni puede dar cuenta sin embargo, explica  Dehaene, este conocimiento existe en un conjunto organizado de circuitos del habla que está a la espera de la palabra escrita. 




Al mismo tiempo, describe el autor, ocurre la organización del sistema visual. Desde los primeros meses, ese sistema ya es lo suficientemente sofisticado para analizar la escena visual de los objetos y seguirlos cuando se mueve. En el primer año de vida, los niños discriminan los objetos utilizando su contorno, su textura y organización interna. Por lo tanto, un sistema esencial, que luego se reciclará como un dispositivo de reconocimiento de letras, se asienta durante el primer año de vida. 

En su segundo año, los bebés reconocen versiones desmotadas de los objetos, lo que indica que son capaces de abstraer los elementos esenciales de la forma de una imagen (Smith, 2003). Lo seguro es, según Dehaene, que a una edad cercana a los cinco o seis años, cuando un niño comienza a leer, el proceso clave de reconocimiento visual invariante ya está funcionando, aunque todavía tiene una plasticidad máxima. Este período resulta particularmente propicio para la adquisición de formas visuales nuevas, como las letras y las palabras.

Los adultos podemos favorecer el desarrollo de estas capacidades en el niño brindando un ambiente estimulador en el cuál prime el lenguaje y la comunicación. Existen momentos claves en la primera infancia en las cuales la interacción con las personas del entorno juega un papel fundamental en el desarrollo del lenguaje. Los momentos de higiene y alimentación son momentos propicios para la estimulación del niño mediante las miradas, las caricias, las sonrisas, las palabras. Nombrar los objetos, las personas , las sensaciones harán que el niño acreciente su vocabulario y logre establecer las regularidades del habla que luego servirán como base para el lenguaje escrito. Leer cuentos, cantar canciones, jugar con rimas; son actividades que se pueden hacer con el niño desde el momento que nace.

La interacción con el medio, al decir de Vigotsky es la herramienta fundamental  en el desarrollo del pensamiento y el lenguaje.


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Stanislas Dehaene (2009) explica la importancia de las experiencias de los primeros años de vida en la adquisición de la lectura. El au...

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"Pequeñas recetas". Pizza para todos.-

15:31:00 Mercedes Lafourcade 2 Comments






Cocinar con nuestros hijos desarrolla su autonomía, su creatividad y eleva su autoconcepto al compartir un producto realizado por ellos mismos. Si además leemos la receta y las escribimos en un pizarrón o libro de recetas... ¡mucho mejor!

Además es una excelente forma de  dedicarles un rato divertido y preparar el clima para tener un  sábado en la tranquilidad del hogar. El  viernes es el día ideal para compartir una película con ellos y cocinar una pizza casera que nos ayuda a revertir los momentos de tensión que pudieron surgir en los días previos, llenos de trabajos y tareas. Nada mejor que las recetas para poner en práctica la lectura de palabras y números que se combinan en un exquisito resultado. Y lo mejor...con gustito a familia. 

Hoy inauguramos "Pequeñas recetas ", esperamos que puedan disfrutarlas en familia. 

MASA DE PIZZA

 (Es una receta muy fácil para que puedan leerla ellos mismos)

Ingredientes: 22 cucharadas de harina, 2 cucharaditas de sal fina, 2 cucharadas de polvo de hornear, 5 cucharadas de aceite, 1 taza de leche caliente.
Preparación: En un recipiente colocar la harina, la sal, el polvo de hornear  y el aceite.  Verter la leche caliente y mezclar bien. Colocar en una asadera aceitada, esparcir la masa mojándose los dedos en agua fría. Encima colocar la salsa de pizza y al horno. Estas proporciones son para una asadera mediana o una pizza fina, si se desea duplicar las cantidades o una vez y media.

¡Muy fácil y rico!!! 

Cocinar con nuestros hijos desarrolla su autonomía, su creatividad y eleva su autoconcepto al compartir un producto realizado...

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Test TEMA 3. Evaluación de las habilidades matemáticas.-

13:35:00 Mercedes Lafourcade 0 Comments





Uno de los aspectos de la evaluación psicopedagógica, consiste en indagar el desarrollo de habilidades matemáticas. Cuando se trata de niños pequeños debemos diferenciar entre las dificultades que se originan por carencias en las habilidades formales o informales.

Las habilidades formales son aquellas que se desarrollan a partir de la enseñanza recibida en la escuela, mientras que las habilidades informales son aquellas que el niño construye por la estimulación de su entorno familiar y comienza desde que es muy pequeño con la manipulación de los objetos. Conocer esta diferencia nos permite realizar un diagnóstico más acertado, frente a una posible dificultad específica al tiempo que nos brinda información útil para hacer sugerencias a la familia y a la institución educativa.

Una buena manera de evaluar las habilidades matemáticas en niños pequeños es mediante la utilización del Test TEMA – 3. TEA Ediciones. (AutorH. P. Ginsburg y A. J. Baroody. AdaptadoresM.C. Núñez e I.Lozano.) Se trata de un Test de aplicación individual en un tiempo  variable, entre 30 y 45 minutos destinado a niños de entre  3:0 a 8:11 años de edad.

El Tema-3 permite identificar, desde las primeras etapas de escolaridad, alumnos con dificultades de aprendizaje o que pudieran llegar a desarrollarlas. Es un test normativo, fiable y válido, de la habilidad matemática infantil. Está compuesto por 72 ítem que valoran diferentes aspectos de la competencia matemática básica. Los aspectos informales de la matemática (actividades que no precisan el uso de símbolos escritos) son valorados mediante 41 ítem, que pueden repartirse en cuatro categorías: a) numeración, b) comparación de cantidades, c) habilidades de cálculo informal, d) conceptos.

La escala formal (actividades que implican el uso de los símbolos matemáticos, está compuesta por 31 ítem, distribuidos en 4 componentes: a) conocimiento de convencionalismos, b) hechos numéricos, c) habilidades de cálculo, d) componentes de base 10.

Los resultados se expresan en diferentes tipos de puntuaciones:

Puntuación directa.
Edad y curso equivalente.
Percentil.
Índice de competencia matemática (puntuación estandarizada).

Los resultados de los test son simples observaciones, no diagnósticos. Especifican el nivel de ejecución en un momento dado, en una situación concreta, pero no brindan información de porqué el individuo evaluado lo resuelve de esa manera. Son muchos los factores que se combinan para que una persona realice una prueba de una forma concreta. La deprivación social o económica pueden afectar los resultados individuales en los test y su ejecución puede confundirse con la de un niño con dificultades matemáticas severas. Los resultados de los test son sólo una ayuda a la valoración clínica.


Propósitos:

El propósito del Tema-3 es proporcionar información útil sobre el nivel de competencia matemática de los niños más pequeños. Sus resultados tienen diferentes utilidades:
a) Identificación de niños que manifiestan un nivel de desarrollo matemático significativamente mejor o peor que sus iguales.
b) Identificación de fortalezas y debilidades específicas en la competencia matemática de los alumnos.
c) Orientación de las prácticas educativas  apropiadas para tratamientos individuales.                           
d) Registro del progreso en el aprendizaje aritmético de los alumnos o de la eficacia de los programas de intervención.
e) Brindar una herramienta de medida objetiva, válida y fiable para los proyectos de investigación.

Aplicación y puntuación:
Población:

 Niños en edades comprendidas entre los 3.0 y 8.11 años.
 Niños con mayor edad cronológica en los que se sospeche o conozca la existencia de dificultades en el aprendizaje en el área de las matemáticas.
Especialmente indicado en niños cuyas dificultades surjan entre los niveles de Educación Inicial o al Inicio de la Educación Primaria.
Niños con discapacidad intelectual.

Tiempo:
El Tema-3 no es un test cronometrado, por ello no se impone límite de tiempo. Si el niño tarda en responder por no saber la respuesta, el ítem se puntúa como incorrecto. Si vacila por estar pensando se debe otorgar el tiempo necesario. La media de aplicación es de 30 minutos.

Puntuación:
La puntuación es sencilla, se otorga al niño un punto por cada ítem superado. Los ítems incorrectos se puntúan con 0.

Puntos de inicio suelo y techo:

Con el propósito de optimizar la evaluación y obtener la máxima información sobre el conocimiento del niño se utilizan los puntos de inicio, suelo y techo.
Se inicia la evaluación en el punto de inicio correspondiente a la edad del niño.
Los puntos de inicio son:      

  Edad del niño                              Punto de inicio
        3                                                      1
        4                                                      6
        5                                                      11
        6                                                      21
        7                                                      32
        8                                                      47

El techo representa el límite superior de la evaluación y se alcanza cuando el alumno responde incorrectamente a 5 ítems consecutivos. Al alcanzar el techo se detendrá la aplicación de la prueba. Todos los ítems por encima del techo se puntuarán como incorrectos.
El suelo representa el límite inferior de la evaluación y se establece con los  5 últimos elementos consecutivos resueltos correctamente por el niño. Se consideran correctos todos los ítem por debajo del suelo. Una vez que se ha establecido el techo de la prueba debe establecerse el suelo si no se ha encontrado a lo largo de la aplicación. En ese caso se debe regresar al punto de inicio y aplicar los ítem anteriores hasta que el niño responda correctamente a 5 ítem consecutivos, o hasta llegar al elemento 1.

Aplicación a niños con discapacidad intelectual o dificultades de aprendizaje.

Debido  a que el desarrollo evolutivo de los niños con discapacidad intelectual o dificultades de aprendizaje generalmente no corresponde con su edad cronológica; por este motivo es  necesario examinar el nivel pedagógico que han alcanzado.
En estos casos se debe modificar el punto de inicio de la aplicación de la prueba. Se establecen únicamente dos puntos de inicio:
a) El ítem 1, para todos aquellos niños que manifiesten una edad mental equivalente menor de 6 años.
b) El ítem 21, para todos aquellos que superan la edad equivalente a 6 años.

Puntuaciones en el Tema -3.
El Tema-3 ofrece cinco tipos de puntuaciones:

          Puntuación directa.
          Índice de competencia matemática.
          Percentil.
          Edad equivalente.
          Curso equivalente.

Cada una de las puntuaciones proporciona información sobre la ejecución del alumno y su análisis puede contribuir a la realización de un diagnóstico apropiado de las dificultades en el área de matemáticas.

Puntuación directa:
Se obtiene registrando el número de ítem resueltos correctamente. El valor aislado de este dato no se puede utilizar para realizar interpretaciones clínicas.

Índice de competencia matemática (ICM):
Este índice brinda información de la competencia matemática del sujeto evaluado. Su media es 100 y su desviación estándar es 15. Este índice es un indicador del rendimiento global del alumno en relación con su grupo de referencia.  El ICM se obtiene convirtiendo la puntuación directa utilizando las tablas del apéndice A. 

El ICM se puede interpretar mediante la siguiente tabla:

Índice de competencia matemática                                      Descriptor
                         >130                                                             Muy Superior
                       121 -130                                                             Superior
                        111-120                                                 Encima de la media
                        90-110                                                                 Medio
                         80 - 89                                                 Debajo de la media
                      70 – 79                                                                  Pobre
                        < 79                                                                Muy pobre


Percentiles:

Los percentiles representan un valor en una escala de 99 puntos que indica el porcentaje de distribución de referencia que obtiene un valor igual o inferior al dado. Un percentil de 75 indica que el 75 % de la muestra estandarizada  de esa misma edad puntúa igual o por debajo de la puntuación concreta obtenida por el alumno.

Edad y curso equivalente.

Las edades equivalentes del Tema-3  se denominan “edad matemática” y se indican en términos de años y meses.Los cursos equivalentes se obtienen en forma similar.
Ambas puntuaciones se obtienen convirtiendo las puntuaciones directas a las tablas del apéndice C.

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Uno de los aspectos de la evaluación psicopedagógica, consiste en indagar el desarrollo de habilidades matemáticas. Cuando se trata...

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