El test de Bender desde la Psicopedagogía.

6:55:00 Mercedes Lafourcade 2 Comments

El test visomotor de Lauretta Bender. Interpretación de Sara Paín en Psicometría genética.





Sara Paín explica que uno de los aportes más importantes de Bender fue el haber puesto el acento en el carácter evolutivo de las representaciones gráficas.
El objetivo general de la prueba es medir de una manera esencialmente cualitativa la madurez de los sujetos en cuanto a su adecuación perceptivo motora y las posibles perturbaciones en los procesos que intervienen en la reproducción gráfica. Al decir que es un test que mide la adecuación viso motora se remarca el nivel representativo y operativo que funciona sobre los mecanismos reguladores perceptivos y motores.

Las diferencias de nivel en la realización de las figuras se explican por la teoría de la forma. La percepción se organiza a partir del todo, el cual capta de manera inmediata y de forma intuitiva. La ejecución debe analizar ese todo desmembrando sus partes, ya que el dibujo no puede darse de golpe sino que debe desplegarse en partes.

La diferencia entre el modelo y la copia no está dada no por una inmadurez perceptiva sino por una inmadurez perceptivo motriz, debido a un deficiente análisis de los índices perceptivos, desglosados a fines de la reproducción.
El análisis de la ejecución de las figuras se centra sobre los elementos que el sujeto ha podido tener en cuenta y el modo como los integra para volver a organizar la forma, mediante coordinaciones motoras. Cuando el niño recorre con la mirada el contorno de la figura a copiar asimila tales movimientos a esquemas de acción ya internalizados.

Material:


Nueve tarjetas de 16 cm por 12 cm, cada una de las cuales tiene un dibujo geométrico complejo y sin significado.
Lápices de escribir Nº2.
Hojas A4.
Goma (hay algunos autores como Sara Paín que desaconsejan el uso de la goma ya que esta no permite dejar registrados los errores pero, a su vez su falta puede generar ansiedad en el niño y esto no es aconsejable).
Es importante resaltar que el escritorio debe estar vacío, con una superficie lisa y debe estar solo un poco por encima del nivel de la cintura del niño para facilitar sus movimientos y su visión.

Encuadre:


Niño y examinador se sientan frente a frente, éste le presenta la hoja en sentido vertical y el lápiz a la derecha. Es importante una correcta disposición de las tarjetas antes de comenzar el test, ya que de lo contrario se pueden tomar como inversiones simples copias de modelos presentados de forma invertida.
Las tarjetas se disponen de a una en forma paralela con el borde superior de la hoja dejando unos centímetros de separación. Las mismas se van dando vuelta de a una, cada vez que el niño termina su ejecución, si se presentan dudas se puede preguntar al niño si finalizó o pedirle que nos “avise” cuando haya terminado.
Una vez terminada la copia se retira la tarjeta y se pone boca abajo, esto es para que no haya ningún estímulo que perturbe o distraiga al niño de la tarjeta estímulo que tiene delante.

 Consigna:


Sara Paín plantea que sólo después de mostrarle la primer tarjeta se le dice que se le va a ir mostrando de a una las ocho tarjetas. Ésto se realiza para ver el emplazamiento espontáneo de la figura en la hoja. También plantea que no hay que decirle que debe hacer las nueve figuras en la misma hoja ya que esto favorece la micrografía.
El niño no puede en ningún caso manipular o rotar el modelo pero si puede rotar su hoja para adecuar sus movimientos.
Las preguntas con respecto al modelo se contestan con un “lo más parecido que puedas”. Si pregunta si lo hizo bien, se puede responder “ya veremos”, “hay que terminar todas para saber” o un lo “hiciste bastante bien” no es nocivo siempre que se ajuste a la verdad.
Las anotaciones del examinador deben ser rápidas y sintéticas para permitir la observación de su postura, tono muscular, y algún otro detalle que debe ser consignado.



Análisis de ítems:


La copia puede ser entendida como una imitación y este es un proceso adaptativo con dos momentos, el de la acomodación que prima en la elaboración de las imágenes y el de la asimilación que prima en el momento de la reproducción. La adaptación se dará como síntesis de ambas dimensiones de un mismo proceso.

La copia del modelo gráfico supone una actividad estructurante que puede ser interpretada:
- Aspecto morfológico: garantiza la fidelidad de la copia.
- Aspecto lógico: en el supuesto de una legalidad estructural del pensamiento isomorfa con la que aplica toda la actividad mental en su mismo proceso.
- Aspecto personal o proyectivo: el modelo funciona como símbolo de una pulsión proyectada en la reproducción.

Figura A


A los 4 años el niño distingue la dualidad y las figuras cerradas.
A los 5 años determina la diferencia entre el cuadrado y el circulo.
Hacia los 6 años la rotación del cuadrado se va haciendo común. Después de esta edad importa la ubicación de ese cuadrado es decir, el hecho o modalidad “de punta”.
Los cambios de dirección en el espacio siguen siendo para el niño una dificultad que supera lentamente. Desde los 7 a los 8 años son frecuentes los ángulos sobre agregados.
La angulación recta, muy dificultosa para los diestros hacia la derecha, se logra alrededor de los 9 años. Después de esta edad comienza la preocupación por realizar las dos figuras más o menos del mismo tamaño, pero sin hacer alusión al tamaño del modelo, aspecto que solo tendrán en cuenta la mitad de los adultos.

Figura 1


A los 3 años un buen número de niños hace una lluvia de puntos (asimilando al esquema del picado).
A los 4 y a los 5 años el punto va a ser representado por círculos cada vez más pequeños.
A los 6 años el círculo es rellenado, es un círculo “disfrazado” de punto.
De 6 a 7 años la figura 1 propone el problema del número. Ya sabemos que los niños pequeños confunden cantidad con espacio y que trataran de hacer puntos hasta ocupar un espacio aproximado al del modelo, sin atender a los intervalos entre los puntos.
 A los 9 años contará los puntos en el original y luego realizará en serie el conjunto exacto en un solo comportamiento operativo.
A los 11 hay preocupación por mantener el intervalo estable entre punto y punto. Aunque no sea aquel que por su tamaño corresponde con el original.
Es difícil encontrar pares de puntos antes de los 11 años.

Figura 2


A los 4 años el niño realiza 2 o 3 filas de elementos circulares en sentido horizontal de izquierda a derecha. Los elementos son grandes, ejecutados en el sentido de las agujas del reloj y su número escaso, porque la cantidad de elementos está asimilada al lugar que ocupan en el espacio.
A los 5 años el niño cuidará la correspondencia entre los elementos de una fila y otra tratando de construir simultáneamente filas e hileras, dando todavía prioridad a la horizontal y regulando la distribución a partir de ella pero descentrando de a poco la vertical.
De 6 a 7 años se produce la conservación de la figura total en tres filas. Luego el niño tratará de realizar las hileras en forma oblicua. En un periodo de transición resultará oblicua solo la primera hilera que fue comparada con los bordes de la lámina, pero el paralelismo de las demás hace confundir el punto de referencia y serán trazadas verticalmente.
A los 7 años los niños cuentan todos los puntos y no las hileras, lo que les dificulta la tarea ya que luego de realizado cada una vuelven a contar los puntos
A los 8 años la conservación del paralelismo oblicuo se hace más eficiente.
A los 9 años cuentan las hileras y hay igualdad de todo el conjunto.

Figura 3


Hasta los 6 años el niño presenta una constelación más o menos confusa sin advertir la forma total. A los 6 años los niños discriminan 4 grupos verticales sin dar cuenta, en muchos casos, una progresión creciente en el número de los elementos, pauta que caracteriza los 7 años.
Es interesante seguir en esta figura, la evolución de la angulación, por tratarse de un ángulo formado por elementos discontinuos y ser, desde el punto de vista de la madurez neuromotriz, dada su orientación, el más difícil de componer.
A los 7 años hay tentativas en el cambio de dirección. La angulación se define con la determinación del eje horizontal de la figura, y la consideración de los intervalos, tanto entre los elementos de una misma hilera como en la que separa los puntos centrales formando  un eje. Todos estos aspectos que suponen una coordinación simultánea de diversos esquemas tanto métricos (unidad de intervalo) como infralógicos (simetría) hacen que esta figura resulte muy rica en el diagnostico de niños mayores y adolescentes.

Figura 4


Las figuras A y 4 tienen ciertos elementos en común. Una figura recta y otra curva contactadas la diferencia radica en que en la figura 4 las figuras están abiertas y no cerradas.
A los 5 años se distingue una configuración compuesta de rectas y otra curva.
A los 6 años trata de establecer una síntesis por contacto entre las dos subformas que comienza a verificarse de forma tangencial a cualquiera de los dos lados ya que el vértice no es todavía un punto de referencia y no puede rotar en oblicua el sentido de la campana. 
De  7 a 8 años la posición relativa de la campana es correcta.
A los 10 años se logra la simetría de los dos lados respecto de un eje bisectriz que continuaría idealmente la diagonal del cuadrado.
A los 11 años se da la realización correcta ya que el niño se preocupa por el tamaño relativo de las dos subformas.

Figura 5


A los 4 años, debido a la proximidad de los puntos el niño resuelve la figura mediante dos líneas continuas.
A los 5 años,  no las consideran dos subformas, sino dos partes de la misma configuración total.
A los 7, 8 años se observan puntos preconceptuales, conceptuales y hasta pequeños círculos en un mismo protocolo. Se orienta correctamente la oblicua.
A los 9 años el niño trata de conciliar cantidad de puntos con el espacio a cubrir mediante la noción de intervalo entre punto y punto.

Figura 6


A los 4 años realiza dos líneas paralelas debido a que el niño recorre con su vista con dos movimientos las líneas onduladas de la figura. Estos movimientos son asimilados a esquemas de dualidad y linealidad.
A los 5 años se producen  mecanismos de descentración intuitiva que le permiten realizar una cruz. De esta manera intuitiva y todavía asistemática el niño de 5 años puede integrarlos dos sentidos en la realización de una cruz.
A los 6 años encontramos ondas en punta y ondas leves que no comportan cambios de dirección, sino que de forma apaisada expresan la imagen del origen sensomotor de la onda. Comienza un poco mas tarde el intento de dibujar en forma oblicua la ondulación vertical.
A los 7 años es frecuente la onda en "m".
A los 10 años se adquiere la onda sin necesidad de cortar el trazo para los cambios de giro.
A los 11 años se da la adquisición de la onda en sentido vertical y promueve giros de la hoja para mejorar su ejecución. En cuanto al número de ondas se adquiere a los 9 años.

Figura 7


A los 4 años los niños dibujan dos figuras cerradas, circulares.
A los 5 años los niños dibujaran óvalos orientados verticalmente por el creciente dominio del espacio intuitivo.
A los 6 años los convierte en poliláteros verticales.
A los 7 años logra realizar hexágonos con ángulos redondeados y falte simetría en las subformas. La superposición que se inaugura a esta edad no tiene en cuenta que uno de los hexágonos es oblicuo.

Figura 8


A los 4 años el niño dibuja un círculo que incluye a otro, la noción topológica de inclusión es muy elemental.
A los 5 años la forma cerrada mayor adquiere su orientación horizontal.
A los 6 años logra dibujar un polilátero.
A los 7 años logra dibujar un hexágono irregular. Aparece el rombo interior.
Recién a los 11 años, con la coordinación de esquemas infralógicos de simetría y paralelismo se logra una figura similar al modelo.

Resumen de las pautas de madurez por edades:


4 años: el niño solo puede centrarse en un aspecto parcial de la figura aunque ésta es percibida como un todo. El universo gráfico parece contener únicamente figuras cerradas y líneas abiertas, es decir círculos y rayas.

5 años: la descentración intuitiva permite, tener dos sentidos opuestos en el espacio: la horizontal y la vertical. La aproximación de las formas a las originales en cuanto a la tendencia de su orientación, aunque la representación es muy rudimentaria.

6 años: hace posible la oblicua, es todavía común el punto preconceptual.

7 años: la reversibilidad permite la ejecución de síntesis por contacto o por superposición entre las subformas (contacto, superposición). Operación de seriación permite representar una noción de punto conceptual.

8 años: es importante la coordinación de la clasificación y la seriación, sin necesidad del recuento reiterado.

9 años: notable mejoría en la ejecución de los ángulos, así como en los primeros intentos en las ondas de doble giro.

10 años: preocupación por las medidas que caracteriza a esta edad. Establecer relaciones espaciales, conservación de las paralelas y el respeto por los ejes.

11 años: realizan correctamente los ángulos obtusos, preocupación por representar el tamaño de las subformas guardando sus relaciones mutuas, es también notable en la pubertad.

No hay diferencias fundamentales entre los protocolos de adultos del de los niños de 11 años. Solo la frecuente referencia a la realidad visual lleva a una reproducción más exacta del original y la aproximación a su tamaño verdadero.


Pautas Patológicas


En el trazo:

Cuando el niño presenta rigidez y arritmia el trazo resulta hipertónico.
Cuando el lápiz apenas roza el papel, podemos hablar de labilidad y de trazo hipotónico.
Ambos pueden aparecer en el mismo protocolo porque la labilidad cortical y la rigidez se encuentran en el mismo cuadro.
Trazo repasado engrosando y deformando el mismo.
Trazo anormal en donde las líneas se separan destruyendo la continuidad de la escritura.

En los ángulos:

Los ángulos suponen un cambio anticipado en la dirección del movimiento.
Cuando la rigidez proviene de una lesión se encuentran ángulos en estrella (imposibilidad de anticipar la dirección del movimiento).
Ángulos incompletos, en donde sus lados no llegan a tocarse y pertenecen a una modalidad lábil de conducción.

 En la onda:

Se encuentran desde ondas en punta con bruscos cambios de dirección hasta ondas planas, realizadas en un sólo movimiento ondulatorio.

En el punto:

En rasgos confusionales y regresivos se observa una modificación del punto en su expresión preconceptual pero representado mediante una rayita.

En la síntesis:

Ausencia de síntesis, no por inmadurez sino por disociación quedando las subformas mucho más separadas y faltas de continuidad de orientación.
Absorciones de unas subformas en otras se presentan como signo de estupor.

En la forma:

Su destrucción implica generalmente psicosis orgánicas. Se conserva la forma en las confabulaciones, en donde la figura original pasa a integrar otra figura con o sin sentido.
En el concretismo se dibuja el objeto real que la figura ha sugerido al paciente.

En la orientación:

Relacionada con problemas de lateralidad. Es decir, con perturbaciones debidas a la predominancia de un hemisferio sobre otro en el nivel motor y en el perceptivo sobre todo a nivel ocular.

En el número:

Ciertos estados de estupor con hipoactividad producen que se interrumpa la tarea luego del tercer elemento anotado.

En la distribución:

El tamaño de la figura y el manejo que el niño realiza de la misma en la hoja, está en relación directa con el manejo que el sujeto hace de su cuerpo y los objetos, y la integración de su esquema corporal.
En estados confusionales se puede dar un aglutinamiento de figuras, agravándose el cuadro si se presentan superposiciones al dibujarse una figura sobre otra ya ejecutada.

Los rasgos anotados se agrupan para constituirse en signos de ciertas patologías. Pero la mayoría de las veces no son el reflejo del déficit o perturbación misma, sino de los recursos que el sujeto pone de manifiesto para defenderse de sus propias limitaciones. Estos son los principales signos patológicos discriminados por Bender en sus estudios clínicos:

- De la inmadurez
- De regresión
- De confusión
- De rigidez: epilépticos.
- De lesión
- De labilidad: disritmias.
- De expansividad: estados compulsivos.
- De estereotipia: cuadros de deterioro.
- De perseveración: ansiedad intensa.


El test visomotor de Lauretta Bender. Interpretación de  Sara Paín en  Psicometría genética. Sara Paín explica que uno de los aporte...

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Lo que generan los cuentos infantiles.

6:09:00 Mercedes Lafourcade 1 Comments


“Érase una vez… ¿Quién que haya sido niño, puede evitar la instantánea asociación de estas palabras con la invitación a visitar la Tierra de la Fantasía? Un extraño lugar en el que no existe ley natural, teorema matemático ni prueba estadística que nos permita determinar de manera confiable las consecuencias de besar un hermoso ejemplar de la familia Bufonidae (es decir, un sapo) o a un mujer con un caso grave de narcolepsia; calcular el coeficiente de inteligencia de emperadores fanáticos de la alta costura o el cambio histórico en la tasa de mortalidad de las hadas, debido al incremento en el mundo de niños escépticos; establecer los posibles daños estructurales en edificios de paja y madera a causa de vientos “lupigénicos”(etimología ficticia que significaría generado por lobos) o los no menos graves daños de la economía mundial producto de la depreciación del oro – crisis originada su vez por el contrabando de huevos de 24 quilates-. (…) Paja, madera, ladrillos y el efecto del viento sobre casas construidas con estos elementos representan, para la  gran mayoría de nosotros, el primer problema de ingeniería al que nos enfrentamos en nuestra vida. “. Luis Javier Plata Rosas (2013). El Teorema del Patito Feo. Encuentros entre las ciencias y los cuentos de hadas.
Tanta influencia tienen los cuentos en la estructuración del pensamiento de los niños, que han sido responsables de despertar el interés en numerosos científicos para realizar investigaciones o establecer analogías entre metáforas de los cuentos y situaciones de la vida real.
Javier Plata Rosas, muestra en su obra  múltiples ejemplos de esta situación. Uno de ellos es el “Proyecto Tres Cerditos” realizado por la Universidad de Ontario Occidental en el  año 2004; en el cual intentaron reproducir en condiciones controladas lo más exactamente posible el efecto de vientos de gran intensidad sobre las casas.
En 1964 el  Ingeniero Kart Kroyer   bombeó dentro de un barco  hundido en el Golfo Pérsico, veintisiete mil millones de pequeñas pelotitas de poliestireno expansible que desplazaron el agua dentro del barco y le dieron flotabilidad suficiente como para que emergiera a la superficie. Cuando los periodistas de la época le preguntaron cómo se le había ocurrido tan brillante idea, Kroyer confesó que durante su niñez había tenido la suerte de leer una historieta de Donald titulada El Yate hundido.
En 1969 Satosi Watanabe investigando los problemas de la inteligencia artificial,  demostró con rigor lógico-matemático que es imposible que humanos, máquinas o patos por igual podamos clasificar de manera objetiva cualquier cosa sin que exista algún tipo de preferencia, discriminación o sesgo arbitrarios. Su argumento matemático fue denominado, por Watanabe, El Teorema del patito Feo y ejemplifica con el cuento de Andersen a qué se refiere:
 “En igualdad de condiciones, un patito feo es tan parecido a un cisne como dos cisnes entre ellos”.              
Los ejemplos son exponenciales y podríamos seguir enumerando el sorprendente impacto de la literatura en el pensamiento humano. Quizás los más destacados tengan que ver con la metáfora “La mano Invisible” de William Shakespeare  que sirvió de inspiración a dos grandes científicos; Adam Smith quien la utilizó  para representar la capacidad autorreguladora del libre mercado y  Charles Darwin, quien  explicó a través de la misma metáfora el fenómeno de la selección natural de las especies.
Sin embargo,  no todo es influencia positiva lo que nos transmiten los cuentos. Plata Rosas, explica que múltiples temas trascendentales; como el amor de pareja, la sexualidad, el matrimonio, la muerte y las relaciones interpersonales, se conocen durante la infancia y la adolescencia. Especialistas de diversas disciplinas (psicólogos, sociólogos, neurólogos y hasta dermatólogos) han estudiado cómo evolucionan los rasgos físicos y las formas en que se comportan las princesas protagonistas de las películas de Disney en función de las circunstancias históricas en que les tocó “nacer”. Los especialistas afirman que estas “heroínas” reflejan estereotipos de género y son modelos a imitar por un alto porcentaje de las niñas seguidoras de Disney. 
Estos son algunos de los ejemplos que Plata Rosas muestra en su libro como forma de demostrar las implicancias que tiene la literatura en el desarrollo del pensamiento científico. Dos áreas que a simple vista parecen no tener conexión, son en realidad una serie de causalidades. La literatura acrecienta el vocabulario y la imaginación; éstos a su vez se convierten como por arte de magia en pensamiento creativo, habilidades lingüísticas y capacidad  de empatía;  que son en definitiva las grandes habilidades que debería desarrollar todo niño para vivir en plenitud.
“Tenemos el innegable axioma de que todos los científicos fueron niños alguna vez. El patito Feo, Caperucita Roja y El flautista de Hamelín tenían que traer sus consecuencias en quienes crecerían para convertirse en científicos” Luis Javier Plata Rosas. 2013

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Cómo tratar la Dislexia.

9:06:00 Mercedes Lafourcade 0 Comments

Este video, es muy representativo de lo que puede ser parte de una Intervención Psicopedagógica en un niño con Dislexia. Resulta interesante ver cómo se involucran los diferentes elementos que intervienen en el aprendizaje y deben estar presentes en una intervención.

El vínculo positivo con el niño, la motivación, la integración de todos los sentidos a través del uso del cuerpo, el desarrollo de funciones como la memoria, la atención y la percepción así como la sistematización y la complejidad creciente son básicos en el éxito de un tratamiento para la dislexia.



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Este video, es muy representativo de lo que puede ser parte de una Intervención Psicopedagógica en un niño con Dislexia. Resulta interesant...

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Tipos de Intervenciones Psicopedagógicas.

8:28:00 Mercedes Lafourcade 0 Comments



La Intervención Psicopedagógica se centra en la orientación de procesos de enseñanza-aprendizaje a través de diversas técnicas, desarrollo de estrategias metacognitivas y motivación. Comúnmente se asocia la Psicopedagogía con las dificultades que presentan los escolares, no obstante el aprendizaje se produce durante toda la vida por lo tanto se puede intervenir en todas sus etapas, desde el nivel preescolar hasta la adultez, incluso en las personas de avanzada edad en las que se ven deterioros de algunas funciones como la memoria.

Podemos clasificar los diferentes programas de intervención que se llevan a cabo con niños que presentan diferentes dificultades de aprendizaje  en alguna de estas perspectivas: neuropsicológica, análisis aplicado de la conducta y cognitiva.

A través del tiempo, partiendo desde la segunda mitad del siglo XX, en donde se comenzaron a elaborar estrategias de intervención para niños con dificultades específicas de aprendizaje, se han elaborado diferentes modelos de intervención. Estos han ido evolucionando y se han nutrido de la experiencia en diferentes disciplinas e investigaciones, combinando aquellos elementos que han sido fructíferos.

Lo importante a tener en cuenta es que para cada niño o persona con la que se interviene, debe trazarse un plan de intervención particular, con objetivos específicos para su dificultad y su estilo de aprendizaje. 

En algunos casos el sujeto se beneficia de la intervención en modalidad grupal, sin embargo es muy difícil de lograr ya que no se trata solamente de agrupar por edad cronológica o tipo de dificultad, sino que se deben tener en cuenta otros elementos que intervienen en el aprendizaje tales como la motivación, estilo de aprendizaje y  acervo cultural de cada uno. Si no se priorizan los  beneficios para el niño, el proceso se enlentece e incluso puede ser contraproducente para el logro de los objetivos planteados.

Cuando se trata de una intervención de tipo preventiva o compensatoria, como por ejemplo las que se realizan en las instituciones educativas con niños que tienen un ritmo más lento que el resto del grupo, la modalidad grupal puede resultar beneficiosa ya que apelamos a actuar en la Zona de Desarrollo Próximo (Vygotski 1931). Esto significa que mediante actividades cooperativas buscaremos favorecer aquello que el niño puede lograr con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz.


Sin embargo, cuando se trata de intervenir en una dificultad específica como la Dislexia o Discalculia; así como en un Trastorno del Desarrollo es recomendable que el trabajo se realice en modalidad individual, preparando para cada sesión los materiales específicos que nos aseguren no solamente el logro de los objetivos sino el mantenimiento de la motivación en el niño.

Modelos de intervención.

Existen diferentes formas de clasificar las acciones psicopedagógicas y diversos modelos, pero a grandes rasgos estos  resultan bastante representativos.

1   Modelo de los procesos: se basa en el entrenamiento de procesos perceptivos, memoria, atención, y en las diferentes modalidades sensoriales.



     Modelo de instrucción directa: Se centra en la evaluación y corrección de los déficits conductuales observables (errores de lectura, escritura, matemáticas, etc). Los defensores de este modelo están convencidos que  para obtener mejoras en una destreza o habilidad las actividades instruccionales deben aproximarse a aquellas propias de la destreza u objeto de intervención. Se aprende a leer a través de la lectura.

   Modelo cognitivo actual: Se basa en el estudio y entrenamiento de aplicación de estrategias cognitivas por parte de los alumnos con dificultades de aprendizaje. Los psicólogos cognitivos consideran a los individuos como agentes activos en el procesamiento de la información y constructores de su propia comprensión.


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