Organizar una situación problema en los actuales modelos de enseñanza.

20:24:00 Mercedes Lafourcade 1 Comments




Una  manera de comprender las transformaciones de la escuela es conociendo los diferentes modelos de enseñanza, que si bien aún coexisten porque ninguno desplazó a otro de forma total, han sido sometidos a un riguroso análisis por muchos autores y cuestionados por la Escuela crítica
Hasta hace poco se creía en la neutralidad de la educación y de las ciencias, las cuestiones que ocurrían en la escuela se centraban en el sujeto, en la responsabilidad individual, no se tenían en cuenta los diferentes contextos, ni la situación en la cual estaba inmerso el sujeto que aprende.   
Philippe Merieu, explica que  cada uno de los modelos posiciona a los maestros de manera diferente, prioriza determinada información para mejorar su gestión, sugiere el uso de determinados instrumentos y orienta hacia un tipo de arquitectura escolar.  Cada uno es portador de un determinado proyecto para el hombre, se articula en una determinada concepción del sujeto que aprende en nombre de la cual moviliza una determinada teoría.                                                      
La validez de un modelo, explica Merieu, se debe a tres elementos indisociables:
  •  La calidad del proyecto ético que lo inspira, lo que queremos que sea el sujeto que aprende.
  •  Su conformidad o no contradicción con las aportaciones de las ciencias humanas, lo que conocemos del sujeto tal y como es.
  • La fertilidad de su procedimiento, lo que nos permite hacer para que el sujeto tal y como es se transforme en lo que nos gustaría que fuera.                                                                                            
Merieu clasifica los modelos existentes, en lo que  llama “Las Pedagogías”, según lo que en cada uno se privilegia en las prácticas educativas.                                                                                                                                         
La pedagogía de la respuesta.

Se basa en explicaciones magistrales, organizadas en lecciones  que al cabo de un tiempo permitirán resolver problemas, pero siempre, dentro del curso y durante los exámenes. Si bien durante mucho tiempo, este modelo encontró su justificación en los resultados obtenidos, esto se debe a que los individuos han sido situados anteriormente frente a problemas para los cuales frente a la lección encuentran una respuesta o porque son capaces de anticipar los problemas para los cuales la lección podría aportar una solución. 
Este método, explica el autor, tiene una eficacia real pero selectiva, por lo que no escapa a las consecuencias negativas. Algunos alumnos, hoy en día, no encuentran en este tipo de clases el problema al que hace referencia en sus experiencias personales, culturales y sociales; y no todos han sido formados en sus hogares en la previsión y negociación para anticipar. Es por esto que se convierte en una “pedagogía de lo aleatorio” ,  ya que asegura de manera muy eficaz la función de selección social sin brindar garantías para todos sobre la apropiación de lo que se pretende enseñar.

La pedagogía del problema.

En oposición, están “Las pedagogías del problema”, “Métodos activos”, “Pedagogía de lo concreto” o “Pedagogía del proyecto”, los cuales tienen como fin colocar al alumno frente a tareas que lo movilicen y que le permitan efectuar determinados aprendizajes. Así por ejemplo el diario escolar, serviría para la adquisición de la ortografía. La explicación queda así subordinada a la urgencia del problema y el problema a la realización del proyecto. 

Este tipo de pedagogía parece en un primer momento satisfactoria, pero se enfrenta con  obstáculos importantes. Nada asegura que la “buena pregunta” llegará en el momento necesario e ignora además que frente a un problema es más fácil no aprender ya que el estudiante intentará recurrir a buscar ayuda para resolver el problema o a una solución ya encontrada. Entonces es necesario preguntarse si la estructura de la situación pedagógica es adecuada para los objetivos de aprendizaje que se buscan y si es realmente capaz  de minimizar lo aleatorio de la interacción problema-respuesta.

La pedagogía de las situaciones-problema.

Merieu propone como alternativa la pedagogía de las situaciones-problema, que se basa en una organización metódica y cuidadosa de las actividades, para que en la resolución de un  problema se lleve a cabo el aprendizaje. 

Esto supone asegurarse  de proponer un problema por resolver y de la imposibilidad de resolver un problema sin aprender. Esta pedagogía utiliza dispositivos, que buscan la resolución de un problema mediante la superación de un obstáculo que representa un verdadero objetivo de adquisición del maestro, por medio de un sistema de obligaciones y de recursos.   

Organizar una situación problema.

Philippe Merieu en su pedagogía de las situaciones-problema, fundamenta la teoría a partir de una reflexión de lo que en su historia personal ha sido realmente formador y alude a lo que llama  “sorprendentes correspondencias”  en donde una explicación o la aportación de un elemento o experiencia,  brindaron respuesta a un interrogante o a un problema que nos habíamos planteado en algún momento.  La pedagogía de las situaciones-problema consiste en realizar  dispositivos en donde se articulen explícitamente problemas y respuestas. Esta pedagogía es para Merieu una “pedagogía de la emancipación”, porque el docente es consciente de que explicar algo  supone evitar que los alumnos  encuentren la solución por sí mismos.
“Esta tarea sólo puede llevarse a buen fin si se supera un obstáculo que representa el verdadero objetivo de adquisición del formador. Gracias a la existencia de un sistema de obligaciones el sujeto no puede llevar a buen fin el proyecto sin enfrentarse con el obstáculo. Gracias a la existencia de un sistema de recursos ,el sujeto puede superar el obstáculo”. (P. Merieu,1992).

Frente a una situación-problema el sujeto debe quedar orientado por la tarea y el formador por el obstáculo. El principal objetivo de formación se ubica en el obstáculo a superar y no en la tarea que debe realizar. Para el alumno, la tarea es la única realidad accesible, es la que lo moviliza y da sentido a sus actividades brindando una representación del objetivo a alcanzar. El objetivo real, por tratarse de “un saber” , de un “saber hacer” o de un “saber estar”; no puede representarlo el sujeto antes de alcanzarlo, ya que para él representa un “vacío”, “un obstáculo”, “una carencia”, sólo es verdaderamente identificable después.

Entonces, la situación problema es para el alumno una “tarea a realizar”, pero debe ser construida por el formador a partir de un objetivo de adquisición. Como continuación de la tarea, explica Merieu, la situación- problema debe ser objeto de un análisis que desemboque en la explicación del objetivo a alcanzar. Éste, debe representar un avance significativo en el desarrollo cognitivo del sujeto.
Existen cuatro grandes operaciones mentales, explica el autor,  que deben estar presentes al organizar las situaciones-problema; deducción, inducción, dialéctica, divergencia.[1]
Por último, es necesario tener claro, que la puesta en práctica de la situación-problema debe ser regulada por un conjunto de dispositivos de evaluación.  Hay que asegurar que la tarea propuesta sea realizable, para  ésto es necesario realizar una evaluación diagnóstica, que permita ajustar el dispositivo al sujeto de acuerdo lo que es capaz de hacer y lo que lo motiva. Hay que valorar los procesos utilizados por los alumnos, de resolver el problema planteado y según los casos poder intervenir para facilitar la tarea, y así realizar una verdadera evaluación formativa. Finalmente hay que evaluar la adquisición en sí, no del proyecto sino del objetivo es lo que se llama evaluación aditiva.






Una experiencia personal

Basándome en la propuesta de Merieu, hace un tiempo me propuse llevar a cabo una situación- problema; que luego desencadenó una serie de actividades que resultaron muy fructíferas y motivadoras.
Presenté a algunos niños en edad escolar una hoja en la que había un cuadrado dividido en celdas de formas y tamaños diferentes. La consigna  era,  colorear toda la figura utilizando  sólo tres colores sin repetir el color en las celdas adyacentes.
La primera reacción de la mayoría de los niños fue mostrar cierta desazón al tener que “pintar tanto” y algunos manifestaron desconcierto frente a una tarea “tan fácil”.
Lo que me resultó alarmante, fue la manera en que comenzaron a ejecutar la tarea, ya que no se detuvieron a mirar todas las celdas y la manera en que estaban dispuestas, sino que rápidamente comenzaron por la de arriba e izquierda de la hoja. Esto me recordó  las pautas que tanto enfatizamos los maestros durante los años de educación inicial con respecto a la ejecución de la escritura, “de arriba a abajo y de izquierda a derecha” y me pregunté por qué nadie comenzó por una celda del centro o de abajo, o por las de mayor tamaño. Luego de haber coloreado las primeras celdas, casi en forma automática, los niños se sorprendían al ver que por haber comenzado a pintar una celda muy pequeña y de la periferia, habían “quedado encerrados” ya que no encontraban la manera de no repetir los colores en celdas adyacentes.
Debido a que por ser pintado con marcadores no era posible borrar y comenzar de nuevo, me pidieron cambiar la consigna y utilizar cuatro colores en lugar de tres. En vez de eso, les ofrecí una hoja en limpio con las mismas celdas, lápiz de escribir y  goma.
Las respuestas fueron varias, pero de una manera o de otra su entusiasmo por resolver la tarea fue creciendo. Buscaron estrategias de resolución  previo a pintar con marcadores, marcaban las celdas con puntos de colores una y otra vez, luego al ver que se superponían las marcas, comenzaron a registrar los nombres de los colores con el lápiz en cada celda y después de mucho borrar, solo escribían la inicial del color que pensaban asignar. Cuando las iniciales coincidían, como en el caso de verde y  violeta, buscaron un símbolo que representara el color, así comenzaron a dibujar triángulos, estrellas, etc. con sus respectivas referencias en el borde de la hoja. No les resultó simple, ubicar los tres colores sin repetirlos, pero nadie quería dejarlo sin resolver así que formaron equipos o parejas y hasta hubo quienes lo retomaron al día siguiente.

Los niños estaban orientados por la tarea, pero mi objetivo no era que logren pintar las celdas sin repetir los colores, ya que éste era el obstáculo. El objetivo, era guiarlos en la comprensión de la utilización de símbolos  matemáticos. De este modo, registrar una “A”  para representar el color amarillo o una cruz simbolizando el violeta, les permitiría comprender, que analógicamente, “A-B” podría por ejemplo representar una hipotenusa y que los símbolos son necesarios para simplificar una realidad que existe en alguna parte, así podrían acceder a razonamientos abstractos y desarrollar el pensamiento divergente buscando la mayor cantidad de soluciones posibles.







[1]El pensamiento divergente es parte del pensamiento creativo y se refiere a la capacidad de buscar la mayor cantidad de soluciones posibles a un problema. Algunos estudios afirman que el 98% de los niños en edad preescolar tiene esta capacidad y paulatinamente la pierden durante su escolarización.


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