Estimulación sensorial y desarrollo del lenguaje.

20:34:00 Mercedes Lafourcade 0 Comments

¿Qué es la estimulación sensorial?



La estimulación sensorial puede actuar en el sistema nervioso aumentando la cantidad y calidad de respuestas de los niños pequeños o con trastornos del lenguaje a través de la estimulación de los sentidos (vista, oído, olfato, gusto y tacto). Es decir proporcionamos información al sistema nervioso para provocar la acción.

La estimulación sensorial no es lo mismo que la terapia de integración sensorial que realizan los terapistas ocupacionales, ya que los objetivos y la población con lo que se trabaja es diferente. Los padres y madres brindan naturalmente diversos estímulos al bebé y al niño pequeño mientras lo bañan, lo visten, lo alimentan, los llevan de paseo y nombran los objetos o partes del cuerpo; sin embargo en algunos casos no resulta suficiente y es necesario trabajar con estímulos en forma planificada y sistemática.

Cuando se trata de favorecer el desarrollo del lenguaje oral y escrito, la estimulación sensorial resulta extremadamente beneficiosa ya que aporta información diversa que luego se convertirá en conceptos, ampliando el vocabulario y la comprensión.
En la estimulación sensorial con fines terapéuticos o preventivos, se planifica los materiales y actividades buscando enriquecer el mundo de experiencias a través de la generación de sensaciones diversas que le permitan  estructurar el pensamiento y desarrollar el lenguaje.

Las actividades pueden ser grupales o individuales y se realizan mayoritariamente al aire libre cuando el tiempo es favorable, ya que el contacto con la naturaleza satisface la curiosidad natural del niño y brinda un mayor espectro de estímulos  en forma casi imperceptible. Así por ejemplo la brisa, el calor del sol,  la humedad del pasto, los aromas y colores del jardín, una fila de hormigas que se interponen en el camino, generarán sensaciones que actuarán como disparadores de su curiosidad y lo llevarán a realizar preguntas.




Si además le agregamos algunos elementos preparados, en los que se realicen actividades sistemáticas como arena de diferentes colores, pelotas gigantes para balancearse, hamacas, túneles, caminos de troncos para realizar recorridos, baldes con agua, hielos de colores y tizas para pintar en hojas de gran tamaño;  las experiencias serán aún más enriquecedoras.

La estimulación sensorial también se realiza en el interior del consultorio en donde se brinda materiales que apunten a objetivos más específicos; láminas con imágenes de animales, frutas, etc.; tarjetas con palabras, letras imantadas, masa de modelar, pinturas y crayones, papeles de diferentes colores y texturas; instrumentos musicales, libros de cuentos, material de diferentes formas y colores para enhebrar, agrupar y contar.


¿Qué actividades hacemos?


Las sesiones duran entre 45  y 60 minutos.
En cada encuentro se trata de hacer algunas actividades libres y otras dirigidas hacia un objetivo. Cada día se realiza  la misma propuesta de apertura y cierre, de esta manera le estamos brindando seguridad al niño pudiendo anticipar lo que va a realizar. Se intenta que haya en la sala un muñeco o títere que el niño sienta propio y le ponga un nombre. Este personaje servirá más adelante como disparador de historias que creará con la ayuda de la terapeuta.

Lo que se busca en todas las sesiones es que “juegue” con las palabras para apropiarse del lenguaje. En cada actividad que realiza se nombra los objetos, los colores, las sensaciones, las partes del cuerpo, los alimentos. Así mientras juega con arena de colores crea huellas con los dedos, con los pies, con los codos y nombramos cada parte. 

Mientras realiza un recorrido por un camino de troncos, contamos hasta el diez, hasta el veinte o hacemos rimas; “Camino con los pies, al derecho y al revés”, "Camino como un león que es todo de algodón”, "Camino despacito, tocando los tronquitos”, “Camino sin caerme, podés venir a verme”… 

Con los ojos cerrados se coloca en su mano un pompón o un juguete para que adivine de qué se trata y luego, cuando descubra debe decir para qué sirve y a qué se parece.

Como no podemos dejar de lado el gusto y el olfato, es necesario disponer de una cocina amplia en donde se decoren galletas con glasé de colores o se bañen trozos de bananas con chocolate y grageas, se exprima un limón o se saboree un espumoso merengue. 

El momento de la comida es un momento de comunicación y encuentro en donde se pueden realizar charlas distendidas y fotografiar los productos realizados para mostrar a los padres y contar la experiencia. Además se incorporarán nuevas palabras (ácido, sabroso, áspero).

En el consultorio además de pintar, enhebrar y leer cuentos, se trabaja con láminas de animales buscando asociar cada uno con su sonido, formar parejas de objetos o acciones contrarios para aprender los antónimos (llorar-reír, invierno-verano, grande-pequeño), dialogar con títeres que “llevan la contra” (Si el niño dice alto el títere dirá bajo). Se trabajan las comparaciones realizando manchas de colores (esta mancha se parece a una jirafa, la mía se parece a un monstruo verde).


Con libros de imágenes  jugamos a buscar el adjetivo adecuado, incorporando cada vez más palabras a medida que avanza el tiempo (el abuelo está… alegre, sonriente, divertido, animado, entusiasmado);  pensar palabras que rimen (El payaso es divertido como un vestido, El niño está sonriente y le falta un diente). De esta manera no sólo desarrollará el lenguaje sino también la capacidad creativa.

Son muchas las actividades que se pueden realizar a partir de la estimulación sensorial, si tienen más de tres años se incorpora además el lenguaje escrito a partir de su nombre y el reconocimiento de letras y palabras a través del tacto. Cuánto más diversos sean los estímulos y más se incorpore la acción con los objetos, más se desarrollará el pensamiento y el lenguaje.

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Organizar una situación problema en los actuales modelos de enseñanza.

20:24:00 Mercedes Lafourcade 1 Comments




Una  manera de comprender las transformaciones de la escuela es conociendo los diferentes modelos de enseñanza, que si bien aún coexisten porque ninguno desplazó a otro de forma total, han sido sometidos a un riguroso análisis por muchos autores y cuestionados por la Escuela crítica
Hasta hace poco se creía en la neutralidad de la educación y de las ciencias, las cuestiones que ocurrían en la escuela se centraban en el sujeto, en la responsabilidad individual, no se tenían en cuenta los diferentes contextos, ni la situación en la cual estaba inmerso el sujeto que aprende.   
Philippe Merieu, explica que  cada uno de los modelos posiciona a los maestros de manera diferente, prioriza determinada información para mejorar su gestión, sugiere el uso de determinados instrumentos y orienta hacia un tipo de arquitectura escolar.  Cada uno es portador de un determinado proyecto para el hombre, se articula en una determinada concepción del sujeto que aprende en nombre de la cual moviliza una determinada teoría.                                                      
La validez de un modelo, explica Merieu, se debe a tres elementos indisociables:
  •  La calidad del proyecto ético que lo inspira, lo que queremos que sea el sujeto que aprende.
  •  Su conformidad o no contradicción con las aportaciones de las ciencias humanas, lo que conocemos del sujeto tal y como es.
  • La fertilidad de su procedimiento, lo que nos permite hacer para que el sujeto tal y como es se transforme en lo que nos gustaría que fuera.                                                                                            
Merieu clasifica los modelos existentes, en lo que  llama “Las Pedagogías”, según lo que en cada uno se privilegia en las prácticas educativas.                                                                                                                                         
La pedagogía de la respuesta.

Se basa en explicaciones magistrales, organizadas en lecciones  que al cabo de un tiempo permitirán resolver problemas, pero siempre, dentro del curso y durante los exámenes. Si bien durante mucho tiempo, este modelo encontró su justificación en los resultados obtenidos, esto se debe a que los individuos han sido situados anteriormente frente a problemas para los cuales frente a la lección encuentran una respuesta o porque son capaces de anticipar los problemas para los cuales la lección podría aportar una solución. 
Este método, explica el autor, tiene una eficacia real pero selectiva, por lo que no escapa a las consecuencias negativas. Algunos alumnos, hoy en día, no encuentran en este tipo de clases el problema al que hace referencia en sus experiencias personales, culturales y sociales; y no todos han sido formados en sus hogares en la previsión y negociación para anticipar. Es por esto que se convierte en una “pedagogía de lo aleatorio” ,  ya que asegura de manera muy eficaz la función de selección social sin brindar garantías para todos sobre la apropiación de lo que se pretende enseñar.

La pedagogía del problema.

En oposición, están “Las pedagogías del problema”, “Métodos activos”, “Pedagogía de lo concreto” o “Pedagogía del proyecto”, los cuales tienen como fin colocar al alumno frente a tareas que lo movilicen y que le permitan efectuar determinados aprendizajes. Así por ejemplo el diario escolar, serviría para la adquisición de la ortografía. La explicación queda así subordinada a la urgencia del problema y el problema a la realización del proyecto. 

Este tipo de pedagogía parece en un primer momento satisfactoria, pero se enfrenta con  obstáculos importantes. Nada asegura que la “buena pregunta” llegará en el momento necesario e ignora además que frente a un problema es más fácil no aprender ya que el estudiante intentará recurrir a buscar ayuda para resolver el problema o a una solución ya encontrada. Entonces es necesario preguntarse si la estructura de la situación pedagógica es adecuada para los objetivos de aprendizaje que se buscan y si es realmente capaz  de minimizar lo aleatorio de la interacción problema-respuesta.

La pedagogía de las situaciones-problema.

Merieu propone como alternativa la pedagogía de las situaciones-problema, que se basa en una organización metódica y cuidadosa de las actividades, para que en la resolución de un  problema se lleve a cabo el aprendizaje. 

Esto supone asegurarse  de proponer un problema por resolver y de la imposibilidad de resolver un problema sin aprender. Esta pedagogía utiliza dispositivos, que buscan la resolución de un problema mediante la superación de un obstáculo que representa un verdadero objetivo de adquisición del maestro, por medio de un sistema de obligaciones y de recursos.   

Organizar una situación problema.

Philippe Merieu en su pedagogía de las situaciones-problema, fundamenta la teoría a partir de una reflexión de lo que en su historia personal ha sido realmente formador y alude a lo que llama  “sorprendentes correspondencias”  en donde una explicación o la aportación de un elemento o experiencia,  brindaron respuesta a un interrogante o a un problema que nos habíamos planteado en algún momento.  La pedagogía de las situaciones-problema consiste en realizar  dispositivos en donde se articulen explícitamente problemas y respuestas. Esta pedagogía es para Merieu una “pedagogía de la emancipación”, porque el docente es consciente de que explicar algo  supone evitar que los alumnos  encuentren la solución por sí mismos.
“Esta tarea sólo puede llevarse a buen fin si se supera un obstáculo que representa el verdadero objetivo de adquisición del formador. Gracias a la existencia de un sistema de obligaciones el sujeto no puede llevar a buen fin el proyecto sin enfrentarse con el obstáculo. Gracias a la existencia de un sistema de recursos ,el sujeto puede superar el obstáculo”. (P. Merieu,1992).

Frente a una situación-problema el sujeto debe quedar orientado por la tarea y el formador por el obstáculo. El principal objetivo de formación se ubica en el obstáculo a superar y no en la tarea que debe realizar. Para el alumno, la tarea es la única realidad accesible, es la que lo moviliza y da sentido a sus actividades brindando una representación del objetivo a alcanzar. El objetivo real, por tratarse de “un saber” , de un “saber hacer” o de un “saber estar”; no puede representarlo el sujeto antes de alcanzarlo, ya que para él representa un “vacío”, “un obstáculo”, “una carencia”, sólo es verdaderamente identificable después.

Entonces, la situación problema es para el alumno una “tarea a realizar”, pero debe ser construida por el formador a partir de un objetivo de adquisición. Como continuación de la tarea, explica Merieu, la situación- problema debe ser objeto de un análisis que desemboque en la explicación del objetivo a alcanzar. Éste, debe representar un avance significativo en el desarrollo cognitivo del sujeto.
Existen cuatro grandes operaciones mentales, explica el autor,  que deben estar presentes al organizar las situaciones-problema; deducción, inducción, dialéctica, divergencia.[1]
Por último, es necesario tener claro, que la puesta en práctica de la situación-problema debe ser regulada por un conjunto de dispositivos de evaluación.  Hay que asegurar que la tarea propuesta sea realizable, para  ésto es necesario realizar una evaluación diagnóstica, que permita ajustar el dispositivo al sujeto de acuerdo lo que es capaz de hacer y lo que lo motiva. Hay que valorar los procesos utilizados por los alumnos, de resolver el problema planteado y según los casos poder intervenir para facilitar la tarea, y así realizar una verdadera evaluación formativa. Finalmente hay que evaluar la adquisición en sí, no del proyecto sino del objetivo es lo que se llama evaluación aditiva.






Una experiencia personal

Basándome en la propuesta de Merieu, hace un tiempo me propuse llevar a cabo una situación- problema; que luego desencadenó una serie de actividades que resultaron muy fructíferas y motivadoras.
Presenté a algunos niños en edad escolar una hoja en la que había un cuadrado dividido en celdas de formas y tamaños diferentes. La consigna  era,  colorear toda la figura utilizando  sólo tres colores sin repetir el color en las celdas adyacentes.
La primera reacción de la mayoría de los niños fue mostrar cierta desazón al tener que “pintar tanto” y algunos manifestaron desconcierto frente a una tarea “tan fácil”.
Lo que me resultó alarmante, fue la manera en que comenzaron a ejecutar la tarea, ya que no se detuvieron a mirar todas las celdas y la manera en que estaban dispuestas, sino que rápidamente comenzaron por la de arriba e izquierda de la hoja. Esto me recordó  las pautas que tanto enfatizamos los maestros durante los años de educación inicial con respecto a la ejecución de la escritura, “de arriba a abajo y de izquierda a derecha” y me pregunté por qué nadie comenzó por una celda del centro o de abajo, o por las de mayor tamaño. Luego de haber coloreado las primeras celdas, casi en forma automática, los niños se sorprendían al ver que por haber comenzado a pintar una celda muy pequeña y de la periferia, habían “quedado encerrados” ya que no encontraban la manera de no repetir los colores en celdas adyacentes.
Debido a que por ser pintado con marcadores no era posible borrar y comenzar de nuevo, me pidieron cambiar la consigna y utilizar cuatro colores en lugar de tres. En vez de eso, les ofrecí una hoja en limpio con las mismas celdas, lápiz de escribir y  goma.
Las respuestas fueron varias, pero de una manera o de otra su entusiasmo por resolver la tarea fue creciendo. Buscaron estrategias de resolución  previo a pintar con marcadores, marcaban las celdas con puntos de colores una y otra vez, luego al ver que se superponían las marcas, comenzaron a registrar los nombres de los colores con el lápiz en cada celda y después de mucho borrar, solo escribían la inicial del color que pensaban asignar. Cuando las iniciales coincidían, como en el caso de verde y  violeta, buscaron un símbolo que representara el color, así comenzaron a dibujar triángulos, estrellas, etc. con sus respectivas referencias en el borde de la hoja. No les resultó simple, ubicar los tres colores sin repetirlos, pero nadie quería dejarlo sin resolver así que formaron equipos o parejas y hasta hubo quienes lo retomaron al día siguiente.

Los niños estaban orientados por la tarea, pero mi objetivo no era que logren pintar las celdas sin repetir los colores, ya que éste era el obstáculo. El objetivo, era guiarlos en la comprensión de la utilización de símbolos  matemáticos. De este modo, registrar una “A”  para representar el color amarillo o una cruz simbolizando el violeta, les permitiría comprender, que analógicamente, “A-B” podría por ejemplo representar una hipotenusa y que los símbolos son necesarios para simplificar una realidad que existe en alguna parte, así podrían acceder a razonamientos abstractos y desarrollar el pensamiento divergente buscando la mayor cantidad de soluciones posibles.







[1]El pensamiento divergente es parte del pensamiento creativo y se refiere a la capacidad de buscar la mayor cantidad de soluciones posibles a un problema. Algunos estudios afirman que el 98% de los niños en edad preescolar tiene esta capacidad y paulatinamente la pierden durante su escolarización.


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Prevenir el fracaso escolar a través de la literatura.

20:04:00 Mercedes Lafourcade 1 Comments


“Una piedra arrojada a un estanque provoca ondas concéntricas que se expanden sobre una superficie, afectando su movimiento, a distancias variadas, con diversos efectos, a la ninfa y a la caña, al barquito de papel y a la canoa del pescador. (…) Igualmente una palabra, lanzada al azar en la mente, produce ondas superficiales y profundas, provoca una serie  infinita de reacciones en cadena, implicando en su caída sonidos e imágenes, analogías y recuerdos, significados y sueños, en un movimiento que afecta a la experiencia y a la memoria, a la fantasía y al inconsciente, complicándolo el hecho de que la misma mente no asiste pasiva a la representación, sino que interviene continuamente, para aceptar y rechazar, ligar y censurar, construir y destruir” 
Gianni Rodari .Gramática de la fantasía. (1983)




La lectura y especialmente de los textos narrativos constituidos sobre la base de una fantasía que resulta especialmente atractiva para los niños desde muy pequeños, podría convertirse en una vacuna contra la "desnutrición del lenguaje". Insertar a un niño en un ambiente rico en estímulos literarios, favorece el aumento de su vocabulario y esto a su vez beneficia el desarrollo de la comprensión de textos, actuando en la trama simbólica y en su pensamiento.

Durante la última década la prioridad sanitaria en América Latina para la primera infancia ha sido evitar la desnutrición, pero hoy la prioridad es otra, es la nutrición de las palabras, el desarrollo del lenguaje, eso es lo que hace  que tengamos ciudadanos críticos, que puedan ser capaces de transformar la realidad en que viven y expresar sus sentimientos sin recurrir a la violencia. Se estima que las familias pobres  utilizan en promedio 180 palabras para comunicarse, mientras que la de los sectores más cultos usan entre 2 mil y 3 mil.” www.brecha.com (2015)
Desde un enfoque transaccional y epistemológico, la literatura es una de las  materias primas del pensamiento. El acervo cultural, el incremento del vocabulario, el desarrollo de la imaginación y la empatía, son habilidades factibles de ser desarrolladas a partir de la lectura de cuentos en todas las edades. Sin embargo, y a  pesar de las múltiples investigaciones en el campo de la didáctica, la epistemología, la psicología cognitiva y la lingüística, aún se concibe la enseñanza de la lengua como una asignatura provista de contenidos que representan un fin en sí mismo y no como un instrumento de que contribuye a la emancipación y al desarrollo del juicio crítico. 
Las escuelas continúan en su mayoría, considerando a  la caligrafía como "la escritura" y a la decodificación de símbolos como "la lectura". La  literatura, es utilizada como un medio de análisis sintáctico carente de sentido y alejada de los intereses de los alumnos. La fascinación que experimentan los niños en el nivel inicial con los cuentos fantásticos, las retahílas, las canciones y poemas dejan de ser considerados recursos útiles en la etapa escolar e incluso ya a los 5 años, en donde parece adquirir un buen estatus educativo que los alumnos conozcan letras y palabras y escriban oraciones en un cuaderno con pautas.
Los cuentos fantásticos en la etapa escolar, aún son considerados una pérdida de tiempo si no se abordan a partir de ellos los contenidos previstos en el programa curricular, generando en los alumnos desinterés.  En ocasiones se utilizan como disparador para una mal entendida expresión plástica, que no hace más que contribuir al alejamiento de los niños de la lectura y el arte.
Al mismo tiempo,  cada vez son más los alumnos con dificultades en el aprendizaje y con comportamientos impulsivos, que encuentran en la violencia la forma de vincularse con su entorno. El fracaso escolar está estrechamente relacionado con fallas en el pensamiento, carente de contenido simbólico con el cual lograr representaciones y establecimiento de estructuras lógicas.
Es por esto que la literatura resulta un recurso imprescindible para revertir el alto índice de fracaso y deserción escolar; así como las alarmantes situaciones de violencia que se viven a diario en las instituciones educativas. De esta manera intervenimos través del lenguaje, no sólo a nivel simbólico sino también a nivel emocional. 
Los niños pueden a partir de escuchar un cuento, una novela, un poema;  realizar  inferencias y relacionar hechos y secuencias, establecer analogías, conocer las palabras que componen un texto con sus significados y  anticipar contenidos aún antes de haber logrado la decodificación del código escrito.
Leer a los niños con frecuencia, favorece el desarrollo de los procesos superiores de comprensión, mucho antes de que logren decodificar y sin necesidad de realizar más ejercicios que el disfrute de escuchar e imaginar.
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WISC IV. Descripción e interpretación.

7:31:00 Mercedes Lafourcade 0 Comments

Nombre del test: Escala de inteligencia de Weschler para niños (WISC-IV) 
Autor:David Weschler 
Constructo evaluado: Inteligencia



El WISC IV es un instrumento confiable en el diagnóstico del retraso mental (discapacidad intelectual), trastornos de aprendizajetrastornos del espectro autistatrastorno de déficit de atención con hiperactividad, así como en numerosos casos de diagnóstico diferencial.  Si bien tradicionalmente este tipo de pruebas era de uso exclusivo de los psicólogos, actualmente resulta un instrumento imprescindible también en las evaluaciones psicopedagógicas y neuropsicológicas ya que brinda información de gran importancia para el diagnóstico y plan de intervención.

En la evaluación psicopedagógica representa un instrumento de gran utilidad, en cuanto que permite conocer la capacidad intelectual global, así como capacidades generales y un perfil específico, es un instrumento importante para basar una intervención educativa. Es también un test necesario en cualquier supuesto de evaluación neuropsicológica. 

La Escala de Inteligencia para niños de Wechsler- Cuarta Edición (WISC IV) es un instrumento de administración individual para evaluar la inteligencia de niños y adolescentes de entre 6 años 0 meses y 16 años 11 meses. La primera versión realizada por David Wechsler en la década de 1940 estaba construida en base a escalas de inteligencia con puntuaciones que reflejan la distribución de los cocientes en función de la media y el desvío estándar de los grupos significativos de edad. 

La actual versión es una revisión de la tercera edición (WISC-III, 1991). El WISC IV, otorga puntuaciones compuestas que brindan información sobre el funcionamiento intelectual en áreas cognitivas específicas así como una puntuación compuesta que representa la capacidad intelectual general del niño, el CI total. Posee reconocidas propiedades psicométricas,  siendo  un test  de fácil aplicación con material  atractivo para el niño. Posee un  sustento conceptual basado en estudios jerárquicos de la inteligencia (modelo de Cattell-Horn-Carroll), en los que se introduce el análisis de la inteligencia cristalizada, el de la inteligencia fluida, el procesamiento visual, y el procesamiento de información, especialmente de las habilidades de Memoria de Trabajo y de Velocidad de Procesamiento. 

Su puntuación e interpretación  se organiza en torno a cuatro grandes índices que representan habilidades intelectuales generales (Comprensión  Verbal y Razonamiento Perceptivo) y habilidades de procesamiento (Memoria de Trabajo y Velocidad de Procesamiento). Esta organización de habilidades, lo diferencia de antiguas versiones ya que elimina la clásica y dicotómica clasificación de la inteligencia en CIV y CIE, y también excluye la identificación del tercer factor o Distractibilidad, que queda  integrado entre las habilidades de Memoria de Trabajo y de Velocidad de procesamiento. 


El Razonamiento Perceptivo  se centra en razonamiento fluido y procesamiento visual. El énfasis otorgado a la velocidad como indicador cognitivo se basan en las pruebas que conforman el índice de Velocidad de Procesamiento y a la prueba de Cubos. El  test permite el análisis de las habilidades en relación a los grupos normativos, en función de la edad y ofrece pautas muy claras para analizar las habilidades en términos intraindividuales. En este sentido, permite contrastar los distintos tipos de índices entre sí, ya  sea en relación a la muestra  de edad, o bien al nivel de aptitud alcanzado, y también permite identificar las debilidades y fortalezas específicas de un sujeto, con distintas posibilidades comparativas (en función de la media global del sujeto, o de las medias específicas de Comprensión verbal y de Razonamiento perceptivo, y a distintos niveles de confianza). 


Fundamentos teóricos:

El test WISC-IV para la evaluación de las capacidades intelectuales, en la versión actual, consta de 15 pruebas que se organizan en cuatro índices (Comprensión Verbal, Razonamiento Pertceptivo, Memoria de Trabajo y Velocidad de Procesamiento) y en un Cociente Intelectual Total. El constructo de inteligencia subyacente a la prueba defiende que las capacidades cognitivas se organizan de forma jerárquica, con aptitudes específicas vinculadas a distintos ámbitos cognitivos. El WISC-IV ha organizado estos ámbitos en estrecha relación con las actuales teorías de la inteligencia de razonamiento fluido y cristalizado y de memoria de trabajo.


Cociente Intelectual Total (CIT):

La puntuación de CIT es la más confiable y primera puntuación que debe considerarse en la interpretación del perfil. Se deriva de la combinación de las sumas de las puntuaciones escalares que componen el ICV, IRP, IMO, e IVP. En el CIT se considera la puntuación más representativa del factor g, o medida de la capacidad intelectual general. Los constructos medidos por los índices contribuyen en importante medida a la inteligencia general. Se recomienda analizar estas cuatro puntuaciones compuestas en la primera etapa de la interpretación clínica, especialmente en los casos con variabilidad considerable en las puntuaciones compuestas y/o en la de los subtests.  

Índice de Comprensión verbal (CV): 

Expresa habilidades de formación de conceptos verbales, expresión de relaciones entre conceptos, riqueza y precisión en la definición de vocablos, comprensión social, juicio práctico, conocimientos adquiridos y agilidad e intuición verbal. Costa de cinco pruebas: Semejanzas (S) analiza la capacidad de abstraer y generalizar a partir de dos conceptos dados; Vocabulario (V) analiza el conocimiento léxico, la precisión conceptual y la capacidad expresiva verbal; Comprensión (C) mide razonamiento y juicio social frente a la solución de problemas cotidianos; Información (I) evalúa la capacidad de adquirir, conservar y recuperar conocimientos adquiridos y Adivinanzas (Ad) mide las habilidades para integrar información, generar conceptos alternativos y condensar información. Las dos últimas pruebas son optativas o no necesarias para la obtención del índice.
Las puntuaciones bajas en el ICV han sido asociadas con una variedad de condiciones clínicas y de entorno. Los niños con trastornos neurológicos pueden tener una puntuación baja en el ICV debido a dificultades en el procesamiento de la información en el hemisferio izquierdo, que se manifiestan en capacidades del lenguaje deterioradas. Los niños provenientes de entornos sociales caóticos o deprivados también pueden obtener puntuaciones de ICV bajas debido a las pocas oportunidades para desarrollar el aspecto cultural.

Índice de Razonamiento Perceptivo (IRP):


El IRP es una medida del razonamiento perceptivo fluido, el procesamiento espacial y la integración visomotora. Expresa habilidades práxicas constructivas, formación y clasificación de conceptos no verbales, análisis visual y procesamiento simultáneo. Consta de cuatro pruebas: Cubos (CC) mide habilidades de análisis, síntesis y organización viso-espacial a tiempo controlado; Conceptos (Co) mide la formación de conceptos y categorías a partir de material visual; Matrices (M) analiza razonamiento por analogías visuales e implica integración de información visual; Completamiento de figuras (CF), prueba optativa, analiza las capacidades de reconocimiento y organización perceptiva a tiempo controlado. En algunos casos, un IRP bajo, no necesariamente indica un problema de desarrollo específico o una condición clínica, pero puede reflejar una variación normal en el desarrollo de las habilidades asociadas (por ejemplo, razonamiento perceptivo o integración visomotora) con respecto a otras habilidades cognitivas. El rendimiento bajo en este índice también puede estar relacionado con una variedad de condiciones clínicas , incluidos los trastornos del aprendizaje no verbal y el Síndrome de Turner.

Índice de Memoria Operativa (IMO):

Analiza la capacidad de retención y almacenamiento de información, de operar mentalmente con esta información, transformarla y generar nueva información. Este índice consta de tres pruebas: Dígitos (D) analiza memoria inmediata y memoria de trabajo, indicando habilidades de secuenciación, planificación, alerta y flexibilidad cognitiva; Letras y Números (LN) analiza la capacidad de retener y combinar dos tipos de información, organizarla y elaborar un conjunto organizado según consignas; Aritmética (A), que es optativa y con control de tiempo, analiza habilidades de razonamiento numérico, agilidad en el manejo y reorganización de la información, atención y memoria a corto término. Un IMO bajo puede estar relacionado con condiciones clínicas como trastornos de la lectura y trastornos del lenguaje. Los procesos de la memoria operativa facilitan el aprendizaje en una variedad de esfuerzos académicos y el rendimiento pobre en estas tareas debe considerarse como un factor de riesgo para las dificultades académicas y de aprendizaje. Una puntuación de IMO baja puede sugerir la necesidad de una evaluación  más completa de las dificultades de aprendizaje.

Índice de Velocidad de Procesamiento (VP):

Mide la capacidad para focalizar la atención, explorar, ordenar y/o discriminar información visual con rapidez y eficacia. Consta de tres subtests que se desarrollan bajo control de tiempo: Claves (CL) y Búsqueda de Símbolos (BS) miden habilidades de rapidez asociativa, aprendizaje, percepción visual, coordinación viso-manual, atención, motivación y resistencia frente a tareas repetitivas. Animales (An) es optativa y analiza atención selectiva, y planificación en la búsqueda ordenada versus desordenada de información. Las puntuaciones de IVP bajas han sido asociadas con condiciones clínicas tales como TDAH, trastornos de aprendizaje y daño cerebral traumático. Se debe tener en cuenta cualquier influencia de la coordinación viso-motora en el IVP.


Corrección e interpretación:

Los resultados del WISC-IV brindan información sobre el funcionamiento cognitivo del niño o adolescente, pero es importante tener presente que nunca deben interpretarse de manera aislada. Las respuestas y las puntuaciones ofrecen información cuantitativa y cualitativa que se interpretan de manera más adecuada junto con el historial completo y las observaciones detalladas sobre el niño. 

Descripción del rendimiento:

La conversión de las puntuaciones directas en puntuaciones estandarizadas permite al examinador comparar las puntuaciones de los subtests del WISC-IV entre sí y con otras medidas relacionadas. El uso de puntuaciones estandarizadas ajustadas a la edad permite comparar el funcionamiento cognitivo de un niño con otros del mismo grupo etario. 

Puntuaciones: 

El WISC IV proporciona dos tipos de puntuaciones estandarizadas ajustadas por edad: puntuaciones escalares y puntuaciones compuestas. Las escalares representan el rendimiento de un niño con respecto a sus pares de la misma edad. Se transforman a una escala métrica con una media de 10 y una desviación estándar de 3. Las puntuaciones compuestas (ICV, IRP, IMO, CIT) son puntuaciones estandarizadas basadas en la suma de las puntuaciones escalares de varios subtests. Las puntuaciones compuestas se transforman a una escala métrica con una media de 100 y una desviación estándar de 15. 

Intervalos de confianza: 

La puntuación verdadera de un niño se representa con mayor precisión estableciendo un intervalo de confianza. Se trata de un rango de puntuaciones dentro del cual es probable que se encuentre la puntuación verdadera del niño. Sirven para recordar que el error de medición es inherente a todas las puntuaciones de un test. 

Rangos percentilares: 

Para las puntuaciones estandarizadas se brindan los rangos percentilares basados en la edad con el objetivo de indicar la posición de un niño en relación a otros niños de la misma edad. Los rangos están dentro de los valores 1 a 99, con 50 como media. En análisis estadísticos se encuentra que casi un 70% de la población se encuentra en el rango promedio (CI 85-115).

Análisis entre e intraíndices y en las habilidades específicas. 

Incluye tres formas de análisis: 
• Comparaciones de la significación de las diferencias entre Índices, en función del valor crítico. Comparaciones de la significación de las diferencias entre pruebas y según valor crítico. 
• Análisis intraindividual de puntos fuertes y débiles en las distintas pruebas del tests: comparación de las diferencias entre las pruebas y el total individual (o según habilidad de comprensión verbal, y de razonamiento perceptivo), en función de los valores críticos correspondientes.
• Análisis del procesamiento de la información: incluye análisis de la influencia del tiempo, o del azar, o de la longitud (numérica) de los ítems en la solución de  tareas.

Análisis de las comparaciones de las discrepancias entre índices.


Cuando se identifican diferencias significativas e inusuales, se debe tener en cuenta esta variabilidad al interpretar las comparaciones entre puntuaciones compuestas. Varios estudios han revelado que los niños diagnosticados con TDAH, trastornos de aprendizaje o daño cerebral traumático muestran un rendimiento más bajo cuando se evalúa su velocidad de procesamiento. Además la comparación entre IRP y IVP podía revelar los posibles efectos que el control del tiempo de ejecución tiene sobre el razonamiento viso-espacial y la solución de problemas. Cuando el valor absoluto de una diferencia obtenida entre dos puntuaciones es igual o superior al valor crítico, la diferencia se considera una diferencia real y no un error de medición o una fluctuación aleatoria. Si dos puntuaciones no son significativamente diferentes, esto implica que las habilidades del niño en estos dominios tienen casi el mismo nivel de desarrollo . Si la comparación de las puntuaciones indica una diferencia significativa, se debe juzgar qué tan rara es la diferencia en la población general esto se calcula comparando la frecuencia acumulada (tasa base) de esta diferencia en la población.

Evaluación de las fortalezas y debilidades. 


La mayoría de los niños tienen áreas de fortalezas y debilidades cognitivas relativas. De hecho, es muy poco común que la persona promedio funcione en el mismo nivel en todas las áreas. La obtención de puntuaciones de diferencia debe fundamentarse en la historia del niño y en la observación cualitativa y establecer hipótesis diagnósticas basadas en el motivo de consulta y comparar los resultados con otra información clínica relacionada. Para determinar las fortalezas y debilidades del niño en cada subtest, se debe elegir si se utiliza la puntuación media de los diez subtest con los que se calcula el CIT, o las puntuaciones medias de los subtests de Índice de Comprensión Verbal Y Razonamiento Perceptivo en forma separada. Si no hay discrepancia significativa entre las puntuaciones índices, debe utilizarse la media total. Si se eligen por separado las puntuaciones medias de ICV e IRP como base para realizar una comparación , no es posible llevar a cabo la evaluación de los subtests de IVP e IMO como fortalezas y debilidades.

Análisis del procesamiento:

Cada subtest del WISC IV está diseñado primeramente para medir un dominio cognitivo específico. Sin embargo, la ejecución de una tarea de un subtest implica una variedad de procesos cognitivos que contribuyen en la ejecución de un test, resulta útil examinar las estrategias de resolución de problemas que condujeron a las respuestas correctas y las razones de las respuestas incorrectas. Las puntuaciones de procesamiento están diseñadas para proporcionar información más detalladas sobre las habilidades cognitivas que contribuyen en el rendimiento de un subtest. El análisis de procesamiento intraindivual se realiza evaluando las puntuaciones de procesamiento en relación a las otras puntuaciones obtenidas de otros subtest. Este análisis sirve para evaluar estilos específicos de procesamiento de la información, incidiendo en la descripción de fortalezas y debilidades, en las decisiones de diagnóstico y en la planificación de estrategias como parte de una intervención educacional o un programa de tratamiento. 


Fuente: Wechsler David.(2011) Test de inteligencia para niños WISC IV: Manual técnico y de interpretación.- 1a ed.- Buenos Aires. Paidós. 

  
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Nombre del test:  Escala de inteligencia de Weschler para niños (WISC-IV)  Autor: David Weschler  Constructo evaluado : Inteligencia ...

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