El test de la Figura Humana de Elizabeth Koppitz. (DFH)

13:45:00 Mercedes Lafourcade 1 Comments

“A la mayoría de los niños les encanta dibujar y pintar. Si se les da la oportunidad, producirán espontáneamente dibujos de animales, casas, autos, botes, aviones, flores y muchas otras cosas. Pero la mayoría de las veces dibujarán figuras humanas”.  Elizabeth Koppitz


Obra de Milo Lockett.


El test DFH es utilizado en las evaluaciones psicopedagógicas, ya que nos aporta datos de gran valor en las primeras instancias evaluativas.  Estos datos permiten establecer  junto a las entrevistas y el test de Bender  hipótesis diagnósticas que nos indican el camino a seguir durante la evaluación y nos da  pautas de los aspectos en los que debemos profundizar. Los aspectos madurativos y emocionales que indaga el test nos ofrece un panorama de aspectos relevantes en la disposición y capacidad del niño frente al aprendizaje.

Por ser una  técnica  proyectiva gráfica, el niño “proyecta” sobre el papel, los aspectos y características de su personalidad de manera totalmente involuntaria e inconsciente. En general, los niños dibujan lo que es más importante para ellos y es muy frecuente que en el dibujo libre, la figura humana ocupe ese lugar. El análisis de la figura humana (DFH) nos brinda datos relevantes y confiables de los aspectos evolutivos y emocionales del niño.

El test  requiere que el niño dibuje “una persona entera” a pedido del examinador, en su presencia. Este último punto es importante, ya que un DFH debería ser siempre el producto de una relación interpersonal. Representa una forma gráfica de comunicación entre el niño y la persona que está aplicando el test y en cuanto tal, difiere del dibujo espontáneo que los niños pueden realizar cuando están solos o con amigos. Las instrucciones dadas son significativas y pueden influir en los resultados obtenidos. 

Este test se basa en la suposición de que el DFH de un niño muestra tanto una estructura básica como un cierto estilo que es peculiar de ese niño. La estructura del dibujo de un niño pequeño está determinada por su edad y nivel de maduración, mientras que el estilo del dibujo refleja sus actitudes y aquellas preocupaciones que son más importantes para él en ese momento. La consigna de dibujar “una persona” permite obtener un DFH más rico en material proyectivo que los “auto-retratos” dibujados a pedido. La consigna ambigua de dibujar “una persona entera” parece llevar al niño a mirar dentro de sí mismo y sus propios sentimientos en el intento de capturar la esencia de una “una persona”. La persona que un niño conoce mejor es él mismo; su dibujo de una persona se convierte por consiguiente en un retrato de su ser interior, de sus actitudes. 

En la práctica clínica hay ocasiones en las que es útil comparar varios dibujos de un mismo niño. Pero para la detección de niños que comienzan la escuela y para evaluaciones rápidas o con fines de investigación, parece ser suficiente obtener un DFH de cada niño. Si se estima esencial un segundo dibujo, puede ser más revelador un dibujo de “familia completa” o un dibujo libre que un segundo DFH. 

Otra consideración llevó a la autora a limitar el test DFH a un solo dibujo de una persona entera. Muchos niños emocionalmente perturbados y/o dañados neurológicamente son muy autoconscientes en lo que respecta a su escasa capacidad para el dibujo y lo inadecuado de su DFH. Si el DFH realmente presenta un autorretrato interior, no debería sorprender que algunos niños, especialmente los que tienen problemas, traten de evitar inconscientemente, y aun de manera consciente, revelar su interior, y que no deseen enfrentarse con el pobre concepto que tienen de sí mismos. 


Administración.


La administración puede ser individual o colectiva. Siempre es preferible la administración individual, debido a que nos permite observar la conducta del niño cuando dibuja  y realizar  preguntas aclaratorias si es necesario. También se ha notado que la mayoría de los niños producen dibujos más ricos y reveladores en el contexto de una relación individual.

Consigna:

“Quiero que en esta hoja dibujes una persona entera. Puede ser cualquier clase de persona que quieras dibujar, siempre que sea una persona completa, y no una caricatura o una figura hecha con palotes”.  Para los niños pequeños que pueden no entender el significado de “persona” se puede agregar “puedes dibujar un hombre o una mujer, o un chico o una chica, lo que te guste dibujar”. 

Al administrar el DFH,  el niño debe estar frente a un escritorio o mesa completamente vacía y presentarle una hoja A4  un lápiz Nº 2 con goma de borrar. En la administración  colectiva se debe  sentar a los niños tan separados como sea posible, para evitar la copia. No hay tiempo límite en esta prueba aunque  la mayoría de los niños termina en menos de 10 minutos. Se permite borrar o cambiar su dibujo si lo desea. Durante la producción el examinador debe observar cuidadosamente la conducta del examinado mientras dibuja y  registrar las características inusuales. Se le debe prestar atención a la secuencia en la cual dibuja la figura, la actitud del sujeto y sus comentarios espontáneos, la cantidad de tiempo que emplea, y la cantidad de papel que utiliza. Cuando se administra individualmente, se debe sentar al sujeto de modo que esté fuera de su vista cualquier cuadro, libro o tapa de revista que pudiera servirle de modelo. Se debe evitar que dibuje al examinador. 


Puntuación.

Analizamos los dibujos en función de dos tipos diferentes de signos objetivos, ítems evolutivos e indicadores emocionales.

Ítems evolutivos: 

Son los signos que se relacionan  con la edad y el nivel de maduración, se  dan sólo en relativamente pocos DFH de niños ubicados en un nivel de edad menor, y que luego aumenta en frecuencia de ocurrencia a medida que aumenta la edad de los niños, hasta convertirse en una característica regular de muchos o de la mayoría de los DFH de un nivel de edad dado.  A cada ítem esperado y excepcional se le asigna un valor de un punto. La omisión de un ítem esperado se designa como -1 mientras que la presencia de un ítem excepcional se computa como +1. Para evitar puntajes negativos, se debe  sumar un valor de 5 al total de los puntajes positivos y de los puntajes negativos. Así, la omisión de un ítem esperado se computaba como -1+5, o sea, 4. La presencia de un ítem excepcional se convertía en +1+5, o sea, 6. 

El estudio normativo para determinar la frecuencia con que aparecen los 30 ítems evolutivos en los DFH de varones y niñas entre 5 y 12 años determinó los porcentajes se dividen en cuatro categorías:  ítems esperados, ítems comunes,  ítems bastante comunes y los ítems excepcionales.  Se definió al ítem evolutivo como un signo en los DFH infantiles que está relacionado primordialmente con la edad y la maduración y que aumenta en frecuencia de ocurrencia a medida que el niño crece; no está muy afectado por la consigna dada ni por el instrumento empleado para dibujar y no está muy influido por el aprendizaje escolar ni por la capacidad artística del niño. 

Los ítems esperados y excepcionales pueden ser usados para evaluar el nivel general de madurez mental de un niño aun cuando no se cuente con ningún puntaje definido de Cociente Intelectual. Este sistema se correlaciona significativamente con los puntajes de obtenidos mediante el WISC y la escala de Stanford-Binet. Cuando el puntaje obtenido en DFH está por debajo de su CI, se puede  pensar en la presencia de  perturbaciones en su adaptación social y de personalidad, pero cuando el puntaje del dibujo es superior a su nivel intelectual, entonces es posible que el niño sufra una carencia sociocultural o alguna deficiencia específica de audición y/o memoria. 



Indicadores emocionales: 

Son signos relacionados con las actitudes y preocupaciones del niño. No están relacionados primariamente con la edad y maduración del niño, sino que reflejan sus ansiedades, preocupaciones y características de personalidad. Cumple con los siguientes criterios: Debe tener validez clínica, es decir, poder diferenciar entre los DFH de niños con problemas emocionales, de los que no lo tienen. Debe ser inusual y darse con escasa frecuencia en los DFH de los niños normales que no son pacientes psiquiátricos, es decir, el signo debe estar presente en menos del 16% de los niños de un nivel dado. No debe estar relacionado con la edad y la maduración, es decir, su frecuencia de ocurrencia en los protocolos no debe aumentar solamente sobre la base del crecimiento cronológico del niño. 

Existen tres tipos: 

Aquellos que están relacionados con la calidad de los DFH; los que tienen en cuenta detalles especiales que no se dan habitualmente; y las omisiones de ítems que serían esperables a una determinada edad. Las omisiones incluidas en el tercer grupo son en realidad, omisiones de alguno de los ítems esperados básicos. La ausencia de tales ítems debe ser considerada como clínicamente significativa, reflejando inmadurez, mal funcionamiento debido a un retraso mental y/o perturbaciones emocionales. La presencia de dos o más indicadores emocionales son altamente sugestivos de problemas emocionales y relaciones interpersonales insatisfactorias. 


Interpretación cualitativa

Muchas veces la puntuación no arroja indicadores emocionales, sin embargo en la observación cualitativa encontramos elementos poco comunes que nos llaman la atención y nos genera una alarma intuitiva. Por este  motivo además de las puntuaciones que otorgamos, es necesario realizar una observación clínica que dé cuenta de aspectos latentes en el niño y expresados en el dibujo. Estos aspectos no serán  escritos en un informe ya que no tienen validez científica, sin embargo este tipo de interpretación nos obliga a hacernos preguntas y formular hipótesis que serán de ayuda en el diagnóstico, al tiempo que nos permite poner en juego nuestra experiencia profesional. Para guiar la observación podemos hacernos las siguientes preguntas:

  • ¿Cómo dibuja su figura?
  • ¿A quién dibuja?
  • ¿Qué está tratando de decir?
La autora sugiere tres principios básicos para analizar el significado de los DFH, válidos para todos los DFH  de niños entre 5 y 12 años. 

Cómo dibuja la figura

Sin tener en cuenta a quién dibuja, refleja el concepto que el niño tiene de sí. La manera en que el dibujo está hecho y los signos y símbolos empleados, revelan el retrato interior del niño y muestran su actitud hacia sí mismo. Si dibuja más de una figura, puede mostrar su concepto de sí mismo en más de una de las figuras. 

A quién dibuja: 

Es a la persona de mayor interés e importancia para el niño en el momento de realizar el dibujo. En la mayoría de los casos los niños se dibujan a sí mismos y realizan dibujos realistas, sin embargo algunos están tan descontentos consigo mismo que distorsionan sus imágenes hasta que no guardan ningún parecido con su apariencia real o con la de cualquier ser humano. Otros niños dibujan imágenes ideales de sí mismos con la forma de sus héroes.   

Lo que el niño está diciendo en su DFH: 

Puede ser una expresión de sus actitudes y conflictos, o ser un deseo. La elección de la persona que el niño dibuja representa una manifestación de la persona de mayor importancia y de cuáles son sus sentimientos hacia la misma. Si un niño describe la persona que dibujó, entonces la descripción se refiere a la persona dibujada aunque la manera de dibujar las figuras refleja la actitud de los niños hacia sí mismos. Si un niño cuenta una historia espontánea sobre su DFH, entonces el contenido de la historia representa un deseo. Solo se consideran válidos para esta clase de análisis los comentarios y narraciones espontáneas o estimuladas por una pregunta general y abierta. 

 Copyright © 2016 Mercedes Lafourcade 


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La mejor manera de enseñar a leer. Las últimas novedades sobre la neurociencia de la lectura.

13:35:00 Mercedes Lafourcade 0 Comments


La enseñanza de la lectura  es un tema controversial que ha generado múltiples debates desde el punto de vista de la didáctica, la pedagogía, la lingüística  y la psicología cognitiva. Aún en la actualidad coexisten diversas posturas y teorías en cuanto a cuál es la mejor manera de enseñar a leer. 

Los maestros ven a diario, lo difícil que resulta adecuar la enseñanza a la diversidad de niños que conforman su grupo, con sus características cognitivas y estilos de aprendizaje. Es por esto que hoy les ofrezco un resumen de algunas pautas que ofrece  Stanislas Dehaene (2015) en su libro Aprender a leer. De las ciencias cognitivas al aula. Este pequeño y poderoso libro de siglo veintiuno editores es el resultado de un equipo de especialistas que pretende difundir las últimas novedades sobre la neurociencia de la lectura. En este artículo voy a transcribir algunos de los aspectos importantes que Dehaene propone.

Aprender a decodificar la escritura exige aprender dos vías de lectura: el pasaje de las letras a los sonidos y el pasaje de las letras a los significados.
El  cerebro del bebé ya está organizado para procesar el habla. Aprender a leer consiste en tomar conciencia de las estructuras de la lengua oral a fin de vincularlas con el código visual de las letras.
Al aprender a leer se recicla  una región específica del cerebro del niño que inicialmente sirve para reconocer los objetos y los rostros.
Leer es desarrollar una conexión  eficaz entre la visión de las letras y la codificación de los sonidos del lenguaje. Implica un refinamiento de la precisión del sistema visual y la aparición de un código fonológico sofisticado y consciente del lenguaje oral.
El  aprendizaje del alfabeto requiere que se focalice la atención del niño sobre los fonemas. Los juegos lingüísticos - que involucran el manejo de sílabas, rimas y fonemas- preparan al niño para la lectura de manera eficaz.
La enseñanza sistemática de las correspondencias entre grafemas y fonemas acelera el aprendizaje y brinda autonomía a los nuevos lectores. 
La confusión de las letras en espejo  como "b" y "d" , es una propiedad normal del sistema visual de los niños pequeños antes de que aprendan a leer. Su desaprendizaje requiere esfuerzos. La práctica del gesto de escritura acelera el aprendizaje de la lectura.
La automatización de la lectura es indispensable para liberar espacio en la atención y la memoria de trabajo. La extracción automática de los morfemas desempeña un papel esencial en el acceso al significado.
La dislexia es una anomalía neurobiológica, que a menudo tiene un origen genético. En los niños disléxicos una enseñanza paciente e intensiva de las correspondencias entre grafemas y fonemas, casi siempre, permite compensar gran parte del déficit. 
Los retrasos en lectura son habituales  en los medios desfavorecidos, a causa de dificultades reales en el dominio del código fonológico. Los niños provenientes de hogares desfavorecidos deben ser objetos de esfuerzos particulares para fortalecer su dominio de la lengua oral y su vocabulario así como su atención y sus ganas de leer.
                                                                         Dehaene (2015). Aprender a leer. 

El autor muestra además  los principios fundamentales de la enseñanza de la lectura que sintetizaré en próximos artículos. El libro resulta un "compacto" genial y muy útil.




Copyright © 2016 Mercedes Lafourcade 









La enseñanza de la lectura  es un tema controversial que ha generado múltiples debates desde el punto de vista de la didáctica, la ped...

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¿Qué pueden lograr las personas con Síndrome de Down?

10:03:00 Mercedes Lafourcade 0 Comments



Fuente: FUNDACIÓN IBEROAMERICANA DOWN 21  http://www.down21.org/

El síndrome de Down o trisomía 21 constituye la causa genética más frecuente de discapacidad  intelectual y malformaciones congénitas. El sistema más comúnmente afectado es el sistema nervioso; es por este motivo que casi de manera constante las personas con Síndrome de Down presentan discapacidad intelectual, aunque ésta se presenta en niveles variables. La mayoría alcanza en las pruebas para medir la inteligencia un nivel de deficiencia ligera o moderada. Existe una minoría con deficiencia severa o profunda, producida por lo general por una patología asociada o un ambiente poco estimulante.

Las variaciones individuales repercuten en el grado y manifestación de la discapacidad, por lo tanto deberá ser considerada, evaluada y tratada de manera individual.  La  realidad cerebral y sus consecuencias,-personalidad, inteligencia, capacidad adaptativa-, están estrechamente condicionadas por el influjo ambiental -educación, nutrición, bienestar-. Éste es muy diferente para cada persona por lo que el resultado final del funcionamiento de un individuo con Síndrome de Down  no es predecible en su inicio y es altamente influenciable en su desarrollo (Flórez 2003).

Dentro de las características individuales es necesario considerar un conjunto de rasgos físicos y psicológicos  frecuentes  que afectan en mayor o menor medida  su aprendizaje y relacionamiento social.

Entre los problemas físicos más frecuentes se encuentran:  trastornos de la audición, cataratas, cardiopatías, disfunción tiroidea, anomalías del aparato gastrointestinal, leucemia. Realizar controles periódicos que permitan prevenir o tratar de manera adecuada las alteraciones en la salud repercutirá en una mejor calidad de vida y en el  aumento de la disposición frente al aprendizaje y las relaciones interpersonales. Existen programas de salud específicos para las personas con Síndrome de Down que permiten tratar estos problemas de manera precoz y eficaz.

Respecto a la personalidad hay algunas características comunes, sin embargo   no debemos considerarlas como propias de un grupo homogéneo ya que entre las personas con Síndrome de Down hay una amplia variedad de temperamentos, tan amplia como la de la población en general.  Algunas formas de actuar que se dan con mayor frecuencia en las personas con Síndrome de Down se podrían definir como características generales de su personalidad y temperamento. Éstas  van quedando bastante perfiladas antes de los 12 o 13 años (Troncoso, 2003).


Algunas de estas características son:

  1. Escasa iniciativa y baja tendencia a la exploración. Es necesario animarlos e insistirles para su participación en las actividades.
  2. Menor capacidad para inhibirse. Les cuesta inhibir su conducta en situaciones variadas que van desde el trazo al escribir hasta las manifestaciones de afecto, en  ocasiones excesivamente efusivas, se les debe proporcionar control externo con el fin de lograr el autocontrol de sus conductas.
  3. Tendencia a las persistencias de las conductas y resistencia al cambio. Les cuesta cambiar de actividad o iniciar nuevas tareas, lo que puede hacer que en algunos casos parezcan tercos u obstinados. Es recomendable acostumbrarlos a cambiar de actividad periódicamente, para facilitarles su adaptación al medio social. 
  4. Baja capacidad  para interpretar y analizar acontecimientos externos; aparentando desinterés y apatía frente a lo nuevo. 
  5. Constancia, tenacidad y puntualidad. De adultos cuando logran incorporarse al mundo del trabajo, son trabajadores constantes y tenaces, puntuales y responsables, que acostumbran  a realizar las tareas con cuidado y perfección.  
Es necesario insistir que éstas no deben considerarse inmutables ya que  la personalidad es la combinación de rasgos heredados e influencias ambientales. Es imprescindible que se actúe en forma temprana para potenciar las capacidades y habilidades que les permitan facilitar su incorporación a la sociedad y corregir los rasgos que limiten ese acceso. 

Hace 30 años se los describía como personas con "sobrepeso", "nula relación social", "analfabetismo", "deficiencia mental severa o profunda" y eran recluidos a instituciones para "enfermos mentales". En la actualidad se muestra cómo estas limitaciones han sido superadas y ello se debe a que estas características no son estables, debido a que las condiciones ambientales tienen una fuerte capacidad para incidir en los individuos a pesar de su sustrato genético. 

La intervención ambiental produce mejoras significativas incluso en una discapacidad con una carga genética tan substancial como es el Síndrome de Down. El tono muscular, el nivel intelectual, la memoria o el lenguaje, son áreas en los que se han producido avances impensables hace algunos años. Una intervención educativa bien programada y sistemáticamente realizada produce buenos resultados y resulta eficaz.

Se ha comprobado que la introducción de la lectura y escritura desde edades tempranas favorece mucho el desarrollo del lenguaje (Troncoso y del Cerro,1999). En la actualidad un alto porcentaje de niños con síndrome de Down puede llegar a leer de forma comprensiva si se utilizan programas educativos adecuados, y alcanzar niveles de formación elevados. 





Las buenas terapias para las personas con Síndrome de Down tienen cuidado de no someter al niño o joven a horarios interminables y múltiples profesionales, ya que esto resulta altamente perjudicial para ellos debido a que necesitan tiempo de asimilación, distracción, descanso y relajación. La presión y exigencia mantenida promueven rechazo en forma de conductas inapropiadas: distracción, irritabilidad, agresión.

Desde el ámbito médico es posible mantener la buena salud mediante programas específicos que curan, alivian o previenen las alteraciones orgánicas que forman parte del síndrome de Down, atendiendo a las características propias de cada edad; recién nacido, infancia, niñez y adolescencia, adultez y ancianidad. Desde el ámbito terapéutico y educativo se debe buscar fomentar y mejorar las habilidades psicomotoras,  cognitivas y conductuales tendientes a lograr el mayor grado de autonomía académica y social.  

Los objetivos de intervención psicopedagógica deben estar relacionados con actividades que favorezcan la adquisición de la lectoescritura, así como programas que mejoren su motricidad, atención, percepción, resolución de problemas aritméticos, memoria explícita y declarativa, habilidades lingüísticas expresivas y comprensivas, adaptación e interacción social. 






Copyright © 2016 Mercedes Lafourcade


Fuente: FUNDACIÓN IBEROAMERICANA DOWN 21   http://www.down21.org/ El síndrome de Down o trisomía 21 constituye la causa genética más ...

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Enseñar en la exclusión de América Latina.

18:08:00 Mercedes Lafourcade 0 Comments




El título no es para nada inocente. Todos los que de una manera u otra hemos trabajado desde lo político lo social o lo educativo (si es que estas tres dimensiones se pueden separar), saben que es así. Trataré de focalizar el tema, para no hacerlo extenso, intentando dar una mirada a uno de los tantos aspectos del mismo: la inclusión educativa.

Hace unos años el tema "inclusión", nos  limitaba a focalizarnos sobre aquellas personas con dificultades en el  aprendizaje sustentadas en las discapacidades, ya fueran de índole intelectual o física (visual, auditiva, motriz) que ingresaban al sistema educativo. En el año 2001, durante el 1er. Congreso de Discapacidad Cognitiva, en Chile, se acuñó la expresión “Obstáculos para el aprendizaje y la participación” o “Barreras para el aprendizaje y la participación”, el cual se impuso y sustituyó al de “Necesidades educativas especiales”. Esta expresión, remite a casos anteriormente citados y se encuadran en un modelo fundamentalmente tratado desde la salud, desde el área de la medicina.

Hacer referencia a “barreras” u “obstáculos” para el aprendizaje y la participación remite también a los contextos en los cuales las personas se educan. Circunstancias familiares, sociales, económicas; así como culturas y organización escolar, currículum y modelos educativos afectan a vida de estos estudiantes.

Esta expresión referida a obstáculos, traslada  lo  que es estrictamente la educación en relación a las discapacidades, a la esfera social.  Situaciones de pobreza y de violencia atraviesan las sociedades y atraviesan también los centros educativos. Las familias  que viven en situaciones y contextos de vulnerabilidad reproducen la pobreza, violencia y exclusión.

Un importante porcentaje de niños que ingresan al sistema educativo, provienen de familias excluidas de los sistemas sociales por generaciones, son hijos y nietos de personas marginadas. Los centros educativos, son  parte de su contexto geográfico, integran su paisaje y son la única esperanza de sus comunidades. En ellos, los docentes, sin importar el rol que desempeñen, conforman equipos sólidos para enfrentar  las diferentes situaciones que a diario se les presentan. Son anónimos trabajadores de la inclusión, vulnerabilizados ellos también.



No me atrevería a afirmar, cuántas personas saben que: la prostitución, el narcotráfico, el hurto, son muchas veces, las  modalidades de vida de padres y familias de los niños que integran la población escolar, de las escuelas que se ubican en  zonas de contextos  de riesgo. Lo digo así para abarcar los centros escolares de los países latinoamericanos, (que por cierto no son los únicos del mundo), ya que en Uruguay estas escuelas forman parte del programa APRENDER (Aprendizajes Prioritarios en Entornos con Dificultades Específicas Relativas); se las denomina así y está enmarcado en las nuevas políticas educativas. También podemos  agregar situación de calle, trabajo informal o irregular.

Algunos países han incorporado a su legislación y políticas educativas, un mandato de amparo frente a la exclusión; es el caso de Uruguay. La ley de Educación 18437, en su Art. 8 expresa “El estado asegurará los derechos de aquellos colectivos minoritarios o en especial situación de vulnerabilidad, con el fin de asegurar la igualdad de oportunidades en el pleno ejercicio del derecho a la educación y su efectiva inclusión social. Para el efectivo cumplimiento del derecho a la educación,  las propuestas  educativas respetarán las capacidades diferentes y las características individuales de los educandos, de forma de alcanzar el pleno desarrollo de sus potencialidades.”

El sistema educativo del Uruguay, recoge la normativa en sus Orientaciones de Políticas Educativas de esta  forma:  “No existe otra posibilidad de entender la Escuela Pública como una escuela inclusiva. La educación inclusiva es un proceso que busca atender a las necesidades de todos los  alumnos respondiendo a su diversidad y eliminando cualquier práctica de exclusión”.

Abordar el tema desde el aprendizaje y la participación es extenso y este comentario o aporte intenta sólo introducir el tema ubicándolo desde otra visión. La visión desde lo ético, lo afectivo, lo social y porque no, desde lo político en su más amplia acepción.     Me gustaría cerrar este comentario con palabras de Philippe Merieu:
“Educar es precisamente, promover lo humano y construir la humanidad...ello en los dos sentidos del término, de  manera indisociable: la humanidad en cada uno de nosotros como acceso a lo que el hombre ha elaborado de más humano, y la humanidad entre todos nosotros como comunidad es la que se comparte un conjunto de lo que nos hace más humanos”.

Eliminar “barreras" u “obstáculos”,  para el aprendizaje y la participación, no es para nada una tarea sencilla. Sólo desde el trabajo mancomunado y consciente de los colectivos docentes, desde  los sistemas de educación y la sociedad  en su conjunto lo hará posible. ¿Tal vez nuevos paradigmas?



Graciela Alanís Visña
Mtra. Directora 
Esp. en Dificultades de Aprendizaje

El título no es para nada inocente.   Todos los que de una manera u otra hemos trabajado desde lo político lo social o lo educativ...

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